石 琳

（吉首大學國際教育學院， 湖南 吉首 416000）

1 引言

英語教學的大班現(xiàn)象在全球都較為普遍，尤其是在亞洲和非洲。[1]對大班的界定標準不一。在一些西方國家，30人的班級就被視作大班，需要考慮降低班級人數(shù)。在一些發(fā)展中國家，生師比達到40:1的班級被視為大班。在中國，大學英語班級人數(shù)從四五十人到一百多人不等。[2]除了人數(shù)，大班的界定還與教學資源、教學平臺、教師的理解而異。有的老師認為，30—35人的班級就是大班，而有的老師則認為60人以上才是大班。[3]

大班教學給教師帶來很大挑戰(zhàn)，比如組織課堂教學、給予每位學生足夠的關注、提高學生參與度、促進師生/生生互動、給予評價與反饋等等。有學者斷言，小班教學比大班教學的效果更好[4]，另有學者則認為班級人數(shù)的多少與學生的表現(xiàn)、教學質量沒有必然聯(lián)系，關鍵在于教學策略的運用。[5]

就大學英語寫作教學而言，教師除了要應對大班教學的挑戰(zhàn)，還要應對繁重的作業(yè)批改任務。Edge指出，作文批閱足以讓最富熱情的教師減少學生的練習。[6]學生訓練不足、教師反饋不及時、反饋只有評分而缺少修改建議等等，嚴重影響了寫作教學的有效性。

iWrite英語寫作與評閱系統(tǒng)提供多元化的寫作任務，同時支持個性化的題庫建設，能夠實現(xiàn)智能化、即時性的作文批閱反饋。在操作上，iWrite支持PC端和微信端，使教師發(fā)布任務、學生完成任務更靈活。在兼容性上，iWrite內嵌至iTest考試系統(tǒng)，可以用于大規(guī)模、高風險測試。通過精心教學設計，在大班教學、無專門寫作課的教學條件下，我們探索嘗試“iWrite+”的寫作教學實踐。

2 寫作教學理論

大班教學的具體方法和模式多樣。Shamim & Coleman歸納了三類大班教學法：課堂講授法（plenary approach）、互動交流法（interactive approaches）和折中法（compromise approaches）。[1]7課堂講授法基于“教師中心”理念?；咏涣鞣ǖ睦砟顒t是，無論班級有多大，學習者之間的互動交流都是必要的；班級越大，就越有必要通過生生互動減輕教師的負擔。折中法則認為，必須堅持課堂講授法，其目的主要是為了激勵學生學習動機、保持團隊凝聚力、加強管理等，但真正的學習是在課堂外或者教室外進行。折中法更強調學生在課堂外的自主學習。無論是課堂講授法，還是互動交流法，都能在大班寫作教學中發(fā)揮積極作用，關鍵在于如何進行教學設計。

英語寫作教學理論與方法主要包括結果教學法、過程教學法、體裁教學法、內容教學法、任務教學法等等。各種方法的教學理念、關注的重點、主張的教學設計不同。徐昉認為“各類教學法符合適用條件時，就能為教學目標服務”。[7]關于教學活動，文秋芳指出：“課堂上的活動可以有多種形式：教師講授、小組討論、對子活動、個體展示、小組展示等，不同的形式服務于不同的教學目標，關鍵在于教師要選擇實現(xiàn)教育目標的最佳形式。”[8]

我們認為，在教學實踐過程中，應該根據(jù)班額大小、學生個體與集體學習風格、宏觀的課程教學目標、微觀的課堂教學目標，對不同的理論加以取舍運用，取眾法之所長。

3 “iWrite+”寫作教學實踐

完整的教學活動包括教師的教學、學生的學習，以及對教學效果的評價?！癷Write+”的寫作教學就是在教、學、評各個環(huán)節(jié)實現(xiàn)iWrite系統(tǒng)與教師教學的有機結合。

3.1 “iWrite+輸出驅動-輸入促成”的教學實踐

3.1.1 任務設計、輸入積累

“輸出驅動-輸入促成”是產(chǎn)出導向法（POA）的理論假設，其主要內容是：（1）輸出是語言學習的驅動力，同時也是語言學習的目標；（2）輸入是完成當下產(chǎn)出任務的促成手段。[9]其教學理念是“學用一體說”，即學生的輸入性學習（包括聽和讀）與產(chǎn)出（說、寫、譯）應該有機結合，其主張的教學順序是：輸出→輸入→輸出，而不是輸入→輸出。[8]

教材為學生完成寫作任務提供了最好的內容和語言素材輸入。以《全新版大學進階英語（綜合教程）》第二冊第四單元Study Abroad為例。該單元有5點教學目標，其中有兩點是：

1.Build up their vocabulary about how the experience of overseas study may differ from that in China,and know how to use the key words and expressions in contexts properly;

2.Discuss the pros and cons of studying abroad.

這里“build up”,“know how to use…”,“discuss…”表述的都是有關產(chǎn)出的教學目標。單元學習材料包括主課文和兩篇補充文章，配理解和英譯漢練習。就這兩篇補充文章，教師手冊給出的教學流程建議是：

1.Explain to Ss that Reading 1 gives reasons supporting study abroad,while Reading 2 expresses concerns over study abroad；

2.Have Ss skim these two readings to find out the pros and cons of studying abroad；

3.Ask some Ss to report to the class.Write their answers down on the blackboard in two columns；

4.Ask Ss to add more reasons for or against studying abroad；

5.Ss read the two pieces again,r e f e r r i n g t o t h e n e w w o r d s a n d expressions provided beside the text.Then they finish Comprehension Check exercises.

這一教學流程從介紹輸入內容入手，到最后對輸入效果的檢測，體現(xiàn)了輸入教學目標。我們將這一教學流程稍加調整，使之更符合產(chǎn)出教學目標：

1.Explain to Ss that they are going to write an expository essay about studying abroad；

2.Have students discuss in groups about the pros and cons of studying abroad；

3.Ask some Ss to report to the class.Write their answers down on the blackboard in two columns；

4.Have Ss skim these two readings to find out the pros and cons of studying abroad；

5.Ask Ss to add more reasons for or against studying abroad from their reading.Write their findings on the blackboard；

6.Assign a writing task after class:an CET-4 essay on iWrite.

調整后的教學流程從介紹輸出任務開始，到布置寫作任務，體現(xiàn)了產(chǎn)出目的導向。我們在iWrite自帶題庫中選取了一篇與單元主題密切相關的四級作文Should Students Go Abroad to Study，要求學生在一周內完成初稿和至少一稿修改稿。整個教學流程是“輸出任務→討論/報告→閱讀→再討論→寫作”，體現(xiàn)了輸出驅動與輸入促成交互作用。輸出在輸入之前，促使學生明確自己語言知識和能力的不足，從而使輸入階段的學習更具目的性、更有緊迫感。

文秋芳指出，英語教學的教學內容要“涉及信息接收和產(chǎn)出的多渠道”。[9]我們利用iWrite系統(tǒng)，根據(jù)所學單元主題，以教材為輸入促成，將說的產(chǎn)出任務以寫的形式在課前或課后發(fā)布，以增強學生課上發(fā)言的自信心，提高學生口頭表達的內容豐富性、組織邏輯性、以及語言表述準確性。以《新視野大學英語視聽說教程4》第一單元“How we behave is who we are”為例。學生完成一系列的聽力理解練習后，我們以教材設計的討論問題為提綱，在iWrite發(fā)布自命題作文Behaviors in Public Places，以鞏固加強學生通過聽力輸入積累的內容和語言表達方式。

由于注水管線腐蝕、結垢導致壓力損失，針對周期注水井、冬關井，推廣空穴射流清洗技術，該技術利用用流體力學中的空穴效應[5]，對于注水管線內壁附著的污油、死蠟、無機垢、機械雜質和細菌及其分泌物，能夠起到很好的清理作用。2017年清洗管線長度25 715 m，在清洗器端口共計清出油垢、污泥約8 t，管線清洗后壓力損失平均減少0.5 MPa，平均流量增加20 m3/h，節(jié)電5.3×104kWh，達到注水管網(wǎng)節(jié)能降耗的目的；此外，管線清洗后，從端口處可見管線內壁變得整潔光滑，呈現(xiàn)出金屬光澤，可有效地減緩腐蝕結垢速度。

3.1.2 輸出分析、教學干預

iWrite提供詳細的成績分析數(shù)據(jù)，包括學生習作的錯誤類型、客觀特征、學習情況等。參考iWrite成績分析數(shù)據(jù)，我們可以了解學生的英語寫作水平，實施相應的教學干預。比如，通過觀察分析學生習作的可讀性測量指數(shù)，我們可以大致了解學生的語言使用水平?？勺x性測量包括易讀性指數(shù)（Flesch Reading Ease）和難度等級（Flesch-Kincaid Grade Level），由美國人Rudolf Flesch和J.Peter Kincaid研制開發(fā)，用以分析英文文章的難度，其計算方法涉及句子數(shù)、單詞數(shù)、音節(jié)數(shù)。易讀性指數(shù)越高，文章越容易理解，其難易程度參照下表：

難度等級的得分對應了美國學校的年級水平，分數(shù)越高表示對讀者的英語閱讀水平要求也就越高，作者的英語寫作水平越高。如果學生習作的易讀性指數(shù)過高，與寫作任務不相匹配，比如，習作的話題涉及非常識性知識，體裁是說明文或議論文，其易讀性指數(shù)如超過了80，難度等級低于8，我們就要進行教學干預。我們以學生的習作為例，進行句法句式的轉換改寫訓練，培養(yǎng)學生有意識地交替使用簡單句、并列句、復合句，做到長短句結合，以提高習作的句法復雜度。我們也可推薦使用同義詞詞典，幫助學生提高詞匯復雜度。

3.2 “iWrite+自主學習”的學習實踐

大學英語課程沒有專門的寫作課，課堂教學時間有限，將寫作任務安排到課后進行，不僅能提高課堂教學效率，同時也體現(xiàn)了“教師主導、學生主體”的自主學習理念。通過iWrite系統(tǒng)，我們可以將學生自主學習過程化、深入化、精細化。

3.2.1 多稿自主修改完善

寫作教學必須重視寫作的過程，規(guī)定學生在一定時間內完成“一文多稿”。[7]“一文多稿”要求學生完成一稿之后，能夠馬上得到反饋，不僅包括作文的總體得分，還要有具體的修改建議。在線的寫作與評閱系統(tǒng)能夠提供即時的有效反饋，實現(xiàn)“一文多稿”。

iWrite將學生作文中的錯誤分為五大類：句法類、詞法類、搭配類、技術規(guī)范類和其他類。學生根據(jù)系統(tǒng)標記的錯誤以及修改建議，多次修改并提交，逐步提高語言表達的準確性。系統(tǒng)記錄學生的每次習作，形成學習檔案，包括每次作文任務的得分、班級排名等信息，幫助學生更清晰地了解自己的學習軌跡。

iWrite提供豐富的寫作題庫，學生可以選擇自己感興趣的主題進行練習。題庫類型包括大學英語四六級、英語專業(yè)四八級、碩士研究生英語入學考試、托福雅思等專項考試題庫，還包括特色續(xù)寫題庫。題庫的話題涉及倫理道德、政治經(jīng)濟、人生感悟、能源環(huán)境、教育、社會生活、醫(yī)療保健、文化、科技發(fā)展、職業(yè)發(fā)展、日常生活、校園生活、旅游假日等多種話題。題庫的體裁包括議論文、說明文、備忘錄、各類書信等。教師根據(jù)教學大綱及教學重點，要求學生在一段時間內（比如，寒暑假）完成規(guī)定的寫作任務量，學生根據(jù)自己的興趣與需求自主選擇寫作題目完成。

3.3 “iWrite+生評/師評”的評價實踐

3.3.1 教師指導的“iWrite+生生互評”

評價對寫作教學具有反撥作用。評價的主體包括教師、學生、同伴等。認知發(fā)展和社會建構視角下的寫作教學特別強調生生互評對寫作能力的促進作用。生生互評有助于學生在學習過程中扮演積極的角色；有助于培養(yǎng)學生的讀者意識和思辨能力；有助于增強學生自信心、減低焦慮感；有助于減少教師工作量，幫助教師了解學生對好文章的認識。然而，生生互評的弊端也是顯而易見的：評價者過于關注表層的語言表述問題；評價籠統(tǒng)、缺乏實質內容，對寫作者沒有幫助；評價者自身寫作能力弱，不能給出恰當正確的評價；寫作者對于同伴評價的有效性感到懷疑，等等。

Ferris & Hedgcock提出在二語教育過程中實施生生互評的基本原則：（1）生生互評是寫作教學的有機組成部分而不是一項邊緣的或者孤立的教學行為；（2）教師需要對互評過程加以示范，包括提供給學生相對固定的評價用語；（3）生生互評應貫穿至整個學期乃至整個寫作課程，教師要精心設計互評練習、循序漸進提高生生互評技能；（4）生生互評活動應多樣化，且貫穿于寫前內容觀點構思、寫中語言組織、寫后修改潤色等各個階段。[10]232

iWrite提供了生生互評平臺，教師在iWrite發(fā)布任務時，開啟“同伴互評”即可對學生隨機分組、分配互評任務、設計互評標準。當然，大學英語課程學時少、班級人數(shù)多、學生語言綜合運用能力差異大，這些因素會在一定程度上影響生生互評的效果。在這一背景下，教師評價不僅是提高學生寫作能力的重要途徑，也是生生互評的有效示范與輔導手段。

3.3.2 教師主導的“iWrite+合作點評”

教師評價對寫作教學具有至關重要的作用，F(xiàn)erris & Hedgcock提出7點教師書面評價的指導原則：（1）教師不是唯一的評價者；（2）書面評價不是唯一的選擇；（3）教師無需對每一份習作的每一項問題給予反饋；（4）評價應關注學生作文表現(xiàn)出來的實際問題，而不囿于某個刻板的規(guī)定，比如初稿反饋只關注內容，終稿反饋則只關注語言表述或規(guī)范；（5）習作的構思和修改須由學生完成，教師要避免“代勞”；（6）教師應給予鼓勵和建設性批評；（7）老師應把學生當作獨立的個體，將自己的書面反饋視為與學生的對話。[10]185

基于這樣的指導原則，我們運用iWrite機評與統(tǒng)計結果，有針對性地對學生的習作進行課上集中評價：（1）學習情況總評。課堂點評時首先對寫作任務的完成結果、完成過程做總體評價，包括最高分、最低分、平均分。督促提醒（不點名）沒有提交作業(yè)、疑似抄襲的同學。點名表揚得分良好以上的同學。特別表揚多稿修改提分幅度高的同學。（2）好詞好句好文賞評。iWrite具有點贊佳句、分享范文的功能。教師在評閱學生習作時，點贊好句，iWrite自動生成講義，供教師在課上集體分析解讀，也可供學生在系統(tǒng)上自學。（3）典型問題合作點評。首先，教師根據(jù)機評的結果，在課上集中講解學生習作中的突出問題。第二，教師根據(jù)自身的評閱，收集典型問題，如中式英語、人稱前后不一致等iWrite不能智能識別的問題，和學生共同討論修改方法。第三，課前教師精心批改一篇習作，將未批改的原文發(fā)給學生閱讀，向學生說明，這是一篇需要修改的習作。課上引導學生分組討論，然后和學生共同討論如何修改，在師生共同討論過程中，引出教師自己的修改方法。

4 結語

在寫作教學理論指導下，“iWrite+”的教學實踐不僅更新了教學手段和教學技術，更促進了先進教學理念的落實。在大班寫作教學的教、學、評各個環(huán)節(jié)實踐人機結合，有助于提高寫作教學質量，進而提高學生的寫作能力。