張學(xué)波 林書兵 孫元香

[摘? ?要] 為順應(yīng)時(shí)代發(fā)展，世界各國(guó)都在調(diào)整教師教育和教師專業(yè)發(fā)展政策以培養(yǎng)卓越教師，而數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要手段和途徑。文章通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策相關(guān)理論模型的深入分析和原理解讀，認(rèn)為從數(shù)據(jù)到知識(shí)的教學(xué)決策模型不僅為教師的數(shù)據(jù)應(yīng)用提供了行動(dòng)框架，同時(shí)也為數(shù)據(jù)時(shí)代教師專業(yè)能力的發(fā)展和提升指明了方向。當(dāng)前，針對(duì)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策研究應(yīng)從一般層面的技術(shù)和階段視角，逐步深入到教育數(shù)據(jù)應(yīng)用研究的過(guò)程和能力視角，并在全面公平等數(shù)據(jù)應(yīng)用倫理的指引下實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)時(shí)代教師的專業(yè)發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng); 教學(xué)決策; 決策模型; 決策能力

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 張學(xué)波（1975—），男，浙江龍游人。教授，博士，主要從事媒介素養(yǎng)、新媒體傳播、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策研究。E-mail：zhangxb@126.com。

一、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策發(fā)展背景

近些年來(lái)，國(guó)家出臺(tái)了多個(gè)相關(guān)文件來(lái)強(qiáng)調(diào)將數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)作為新時(shí)期的教育發(fā)展理念，充分發(fā)揮數(shù)據(jù)作為新型生產(chǎn)要素的作用，推動(dòng)教育數(shù)字轉(zhuǎn)型。早在十幾年前，北美和歐洲一些國(guó)家就開(kāi)始對(duì)教師管理工作作出了審慎的調(diào)整，如經(jīng)合組織基于對(duì)數(shù)據(jù)在教育中應(yīng)用價(jià)值的重新認(rèn)知，向其成員國(guó)提供了關(guān)于如何更有效地評(píng)估教師的幫助和建議[1]。當(dāng)前，一些國(guó)家也著手開(kāi)展試驗(yàn)并通過(guò)使用學(xué)生測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)來(lái)實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)[2]。在教育領(lǐng)域，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策是指使用數(shù)據(jù)為教育決策提供信息的過(guò)程[3]。它主要是通過(guò)將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為可用知識(shí)，使數(shù)據(jù)具有可操作性，并超越數(shù)字及其統(tǒng)計(jì)屬性，從而使其具有現(xiàn)實(shí)意義。

當(dāng)前，隨著數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的決策理念向教育領(lǐng)域的滲透，它不僅成了教學(xué)實(shí)踐的哲學(xué)基礎(chǔ)，也變成了學(xué)校變革的重要戰(zhàn)略[4]。對(duì)于教育研究者而言，他們也可以通過(guò)教師數(shù)據(jù)的應(yīng)用視角，激勵(lì)教師使用評(píng)價(jià)和考試等各類數(shù)據(jù)，了解教師具體是如何使用學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)來(lái)改進(jìn)其教學(xué)的，從而可以獲得數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下的教師專業(yè)發(fā)展原理和方法。但現(xiàn)實(shí)面臨的問(wèn)題是，盡管有相應(yīng)行政要求或政策指令，學(xué)校和教師通常對(duì)于此類行動(dòng)準(zhǔn)備不足、缺乏重視，大規(guī)模開(kāi)展數(shù)據(jù)應(yīng)用課堂實(shí)踐的做法還未出現(xiàn)，學(xué)術(shù)界對(duì)于利用各類教學(xué)數(shù)據(jù)改進(jìn)教學(xué)的過(guò)程關(guān)注較少，基于數(shù)據(jù)的教學(xué)決策過(guò)程原理和能力架構(gòu)尚不明晰[5]。為此，本研究通過(guò)系統(tǒng)梳理國(guó)外相關(guān)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策理論模型，分析其理論演變的主要脈絡(luò)，揭示教師數(shù)據(jù)應(yīng)用能力提升的主要困境，以期為數(shù)據(jù)時(shí)代下的教師專業(yè)發(fā)展提供方向指引。

二、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策理論模型和原理

（一）數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策的主要理論模型架構(gòu)

Mandinach等最早提出了數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策的理論框架，他們?cè)O(shè)想技術(shù)工具可用于支持、啟用和促進(jìn)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的決策，試圖通過(guò)技術(shù)開(kāi)發(fā)協(xié)助教學(xué)者使用數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策模型（如圖1所示）。他們認(rèn)為，在數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的決策中使用技術(shù)的附加值會(huì)越來(lái)越明顯，它們可以協(xié)助實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)挖掘和意義提取的功能，從而成為DDDM行動(dòng)的有利手段[6]。

1. 數(shù)技協(xié)同

與許多技術(shù)創(chuàng)新應(yīng)用一樣，在回答“技術(shù)是否有效”或“技術(shù)的影響具體如何”的問(wèn)題時(shí)，總會(huì)有工具“依賴”的效果爭(zhēng)議部分。美國(guó)國(guó)家自然科學(xué)基金評(píng)估框架項(xiàng)目的工作人員在過(guò)去兩年來(lái)審查數(shù)據(jù)時(shí)討論的一個(gè)重要問(wèn)題就是，數(shù)據(jù)和工具是否可以分離。一些學(xué)者認(rèn)為，數(shù)據(jù)嵌入工具中是密不可分的，因此，必須將它們放在一起處理。而另一些學(xué)者則認(rèn)為，雖然這些工具影響現(xiàn)有數(shù)據(jù)，或數(shù)據(jù)影響使用工具的選擇，但應(yīng)將其視為獨(dú)立實(shí)體。鑒于教師通常通過(guò)各類工具提供的數(shù)據(jù)來(lái)協(xié)同發(fā)揮作用，因此，Mandinach認(rèn)為它們之間存在復(fù)雜的交互關(guān)系。這些互動(dòng)涉及一個(gè)地區(qū)的教育背景和理念，也決定了特定種類數(shù)據(jù)的重要性以及對(duì)這些數(shù)據(jù)進(jìn)行調(diào)查的技術(shù)工具類型，即技術(shù)的可承受性應(yīng)方便工具的使用，并與數(shù)據(jù)的類型、周邊環(huán)境以及數(shù)據(jù)和工具使用的目標(biāo)保持一致。Light等技術(shù)開(kāi)發(fā)者強(qiáng)調(diào)了影響工具使用方式的若干功能特性，包括：（1）可訪問(wèn)性;（2）反饋回路的長(zhǎng)度;（3）可理解性;（4）靈活性;（5）對(duì)齊;（6）與教學(xué)的聯(lián)系等[7]。工具的功能特點(diǎn)將促進(jìn)或阻礙數(shù)據(jù)的使用，如一個(gè)工具的勞動(dòng)密集程度過(guò)高，個(gè)人可能不會(huì)輕易使用該應(yīng)用程序。

2. 數(shù)據(jù)組織

從數(shù)據(jù)到知識(shí)連續(xù)體的定義涵蓋了對(duì)決策過(guò)程至關(guān)重要的六項(xiàng)認(rèn)知技能。在數(shù)據(jù)層面，兩個(gè)相關(guān)技能是“收集”和“組織”;在信息層面是“分析”和“總結(jié)”;在知識(shí)層面則是“綜合”和“優(yōu)先”。不論是教師，還是校長(zhǎng)或是地區(qū)教育主管，都面臨著一個(gè)相關(guān)的數(shù)據(jù)問(wèn)題，必須決定要收集哪些數(shù)據(jù)，也就是說(shuō)，必須就如何為問(wèn)題提供信息作出決定。個(gè)人也可以決定收集新的數(shù)據(jù)或咨詢現(xiàn)有的數(shù)據(jù)來(lái)源。對(duì)于一位教師而言，這意味著給學(xué)生一個(gè)任務(wù)或活動(dòng)來(lái)突出一個(gè)特定的學(xué)習(xí)問(wèn)題。對(duì)于數(shù)據(jù)系統(tǒng)管理員而言，這意味著深入到地區(qū)數(shù)據(jù)倉(cāng)庫(kù)或調(diào)查家長(zhǎng)來(lái)回答一個(gè)特定的問(wèn)題。一旦收集了數(shù)據(jù)，就有必要以某種系統(tǒng)的方式對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行組織，以便使數(shù)據(jù)形成意義。然而，從未經(jīng)合理整理的原始數(shù)據(jù)中提取意義一般是困難的，甚至是不可能的，這種組織過(guò)程需要教育工作者能夠?qū)⒃紨?shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為可以施加意義的信息。

3. 執(zhí)行決策

教師可以分析課堂練習(xí)或考試的結(jié)果，校長(zhǎng)可以在期末或統(tǒng)考中對(duì)某一年級(jí)的成績(jī)進(jìn)行考察，地區(qū)教育主管也可分析不同學(xué)?；蚪M別學(xué)生的表現(xiàn)趨勢(shì)，以決定他們是否有機(jī)會(huì)達(dá)到預(yù)期成績(jī)。分析的范圍可以是廣泛的，也可以是有限的，這取決于調(diào)查的類型和決策者的位置。無(wú)論深度和廣度如何，教學(xué)工作者們都需要對(duì)所積累的信息進(jìn)行某種總結(jié)。此外，教育工作者通常面臨著來(lái)自各個(gè)方向和來(lái)源的信息。因此，至關(guān)重要的是，必須為他們提供簡(jiǎn)明和針對(duì)性的信息摘要，他們才能將其轉(zhuǎn)化為有用的知識(shí)，這是教學(xué)決策連續(xù)作業(yè)的最后階段。為了將信息轉(zhuǎn)化為知識(shí)，教育工作者必須要將現(xiàn)有信息進(jìn)一步綜合和提煉。最后一步就是確定知識(shí)的優(yōu)先級(jí)，通常需要教師對(duì)積累的信息和知識(shí)進(jìn)行價(jià)值判斷，然后確定信息的輕重緩急和可行辦法，解決學(xué)生的迫切問(wèn)題;校長(zhǎng)可以根據(jù)教師的反應(yīng)和學(xué)生的表現(xiàn)，決定把重點(diǎn)放在某一個(gè)課程上，而不是放在另一個(gè)課程上;教育部門也可據(jù)此決定將資源不成比例地分配給最有需要的學(xué)校，以此最大限度地激發(fā)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)生縮小成績(jī)差距的潛力?？傊_定優(yōu)先次序使決策者能夠形成什么是基本原則，即優(yōu)先解決最重要和最緊迫的，并且用最謹(jǐn)慎和合理的辦法去解決問(wèn)題。從數(shù)據(jù)到信息再到知識(shí)是一個(gè)決策過(guò)程，通過(guò)執(zhí)行該決策，或在某些情況下由于其他外部原因，如缺乏資源，可能導(dǎo)致無(wú)法執(zhí)行。執(zhí)行工作會(huì)產(chǎn)生某種結(jié)果或影響，根據(jù)相應(yīng)影響，決策者可能會(huì)決定回到六個(gè)認(rèn)知步驟中的其中一個(gè)，從而創(chuàng)建一個(gè)反饋循環(huán)。教育工作者可能需要收集更多的數(shù)據(jù)，重新分析信息，或者重新調(diào)整知識(shí)。由于這種反饋循環(huán)，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的決策過(guò)程被視為一個(gè)迭代過(guò)程，數(shù)據(jù)導(dǎo)致決策和決策的執(zhí)行，隨后確定影響，以及折返再次通過(guò)六個(gè)過(guò)程中的一部分或全部過(guò)程。

（二）基于公平視角的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策概念模型

能否利用“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策”的概念和工具有效解決學(xué)校根深蒂固的結(jié)構(gòu)性差異，而不是掩蓋或再現(xiàn)這些差異，以及這種方法有什么潛在價(jià)值和威脅？針對(duì)這些問(wèn)題以及教育數(shù)據(jù)應(yīng)用領(lǐng)域倡導(dǎo)的將公平置于數(shù)據(jù)使用前沿的呼吁[8]，重視和利用數(shù)據(jù)來(lái)對(duì)學(xué)校的課程、教學(xué)、政策和實(shí)踐作出有影響力的決定已經(jīng)成為學(xué)術(shù)界的共識(shí)。為了促進(jìn)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策過(guò)程中的客觀和中立，Dodman提出了批判性數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策模型（Critical Data-Driven Decision Making，以下簡(jiǎn)稱CDDDM）（如圖2所示），并指出，如果不鼓勵(lì)批判性的自我反思，沉浸在隱性偏見(jiàn)和結(jié)構(gòu)性壓迫的理解中，教師不太可能通過(guò)使用數(shù)據(jù)充分證明差距原因（如課外課程、學(xué)校政策、教師缺陷思維和資源分配不公），從而也就不能實(shí)現(xiàn)他們所宣稱和期望的公平結(jié)果。學(xué)校需要讓教師了解并參與學(xué)校一級(jí)的結(jié)構(gòu)性決策，這些決策將會(huì)影響到他們?cè)跀?shù)據(jù)使用過(guò)程中公平問(wèn)題的解決[9]。因此，CDDDM推動(dòng)數(shù)據(jù)使用的問(wèn)題從“什么將彌補(bǔ)這些差距”，轉(zhuǎn)移到“什么將增加和深化學(xué)校的公平”的層次，CDDDM鼓勵(lì)收集數(shù)據(jù)，以闡明造成和維持學(xué)校不平等的體制機(jī)制（如社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、學(xué)科數(shù)據(jù)和人員統(tǒng)計(jì)等）。它通過(guò)對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)采取批判性的系統(tǒng)觀點(diǎn)，對(duì)文化響應(yīng)型數(shù)據(jù)素養(yǎng)進(jìn)行補(bǔ)充。不僅要求接受不公平和對(duì)自身的質(zhì)疑，而且要求接受教學(xué)和學(xué)習(xí)的政治和社會(huì)背景。

此外，Ikemoto等試圖對(duì)教師參與DDDM的情況進(jìn)行分類，他們將DDDM描述為一個(gè)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，使用多種形式的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行解釋、分析和判斷，從而產(chǎn)生信息，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為可操作的知識(shí)，隨后由這些知識(shí)支持決策。隨著決策得到執(zhí)行，相應(yīng)影響也將進(jìn)一步得到監(jiān)測(cè)。這個(gè)過(guò)程不是線性的，反饋信息會(huì)影響到DDDM各個(gè)階段的運(yùn)行。通過(guò)他們的分析，教育工作者把原始數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息，從數(shù)據(jù)分析中得到了意義和價(jià)值。這一階段受到各種因素的影響，通常涉及教師的假設(shè)、學(xué)校和地區(qū)政策以及機(jī)構(gòu)和教學(xué)實(shí)踐。教師在這個(gè)階段創(chuàng)造的信息就變成了可操作的知識(shí)。在這個(gè)模型中，知識(shí)被認(rèn)為是立馬可以應(yīng)用的語(yǔ)境性信息。然后，教師利用這些情境約束的、可操作的知識(shí)來(lái)完成教學(xué)決策。當(dāng)決策執(zhí)行后，教師也會(huì)進(jìn)一步收集相關(guān)數(shù)據(jù)，以監(jiān)測(cè)決策執(zhí)行的結(jié)果和影響，當(dāng)教師質(zhì)疑這種影響時(shí)，這個(gè)數(shù)據(jù)周期又將開(kāi)始新一輪的循環(huán)。

（三）數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策模型的改進(jìn)原理

1. 掣肘學(xué)校數(shù)據(jù)應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)原因

一些研究表明，教育工作者對(duì)于基于“不一定可靠和準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)”能夠影響學(xué)生績(jī)效的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策采納猶豫不決，問(wèn)題在于教師在如何利用數(shù)據(jù)來(lái)提高學(xué)生成績(jī)方面缺乏相應(yīng)的培訓(xùn)，這是一個(gè)教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中長(zhǎng)期面臨的問(wèn)題，教師很少對(duì)教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生成績(jī)之間的關(guān)系進(jìn)行批判性思考[10]。此外，我們對(duì)教師將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為可用信息和實(shí)踐的認(rèn)知策略也知之甚少[11]。而且，正如上文所指出的，學(xué)校大量出現(xiàn)的由數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的決策工具并不能提供學(xué)生的詳細(xì)數(shù)據(jù)，從而也就不能幫助教師收集有關(guān)特定教學(xué)策略有效性的系統(tǒng)證據(jù)，這是目前數(shù)據(jù)應(yīng)用不受教學(xué)一線重視的主要原因，也是我們研究的出發(fā)點(diǎn)。

如果數(shù)據(jù)或數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策是非常有益的，那為什么沒(méi)有更多的學(xué)校使用數(shù)據(jù)呢？原因可能是，長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)校里的決策基本都是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)根據(jù)一些信息或?qū)χ榈闹庇X(jué)，或以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或軼事信息作出決策。這些決策是在沒(méi)有數(shù)據(jù)的情況下實(shí)行的，因?yàn)椴榭春徒忉寯?shù)據(jù)通常是一項(xiàng)非常花時(shí)間和需要專業(yè)知識(shí)的工作，在沒(méi)有時(shí)間又缺乏知識(shí)的情況下，很少有人愿意去做這項(xiàng)工作。但是，查看數(shù)據(jù)并不一定意味著使用大量和復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)分析的目的并不是積累大量數(shù)據(jù)，而是獲取和提煉有價(jià)值的信息[12]。因此，僅通過(guò)關(guān)注手頭最相關(guān)的決策數(shù)據(jù)，學(xué)校就可以集中精力開(kāi)展研判。教育工作者可以最大限度地利用他們的時(shí)間，而不會(huì)被埋在無(wú)關(guān)的信息中。

2. 學(xué)?？色@取的數(shù)據(jù)類型

許多學(xué)校主要專注于考試成績(jī)，各類考試成績(jī)從而成為唯一的數(shù)據(jù)來(lái)源。這些數(shù)據(jù)雖很重要，但必須對(duì)它們進(jìn)行分解（如按性別、年級(jí)、智力和認(rèn)知水準(zhǔn)等進(jìn)行分類）并與其他數(shù)據(jù)相關(guān)聯(lián)，才能幫助學(xué)校合理規(guī)劃教學(xué)改進(jìn)路徑[13]。通過(guò)檢查其他數(shù)據(jù)來(lái)源，包括有關(guān)學(xué)校和家庭等數(shù)據(jù)的情境或脈絡(luò)信息（如課程計(jì)劃、學(xué)生作業(yè)示例和家長(zhǎng)調(diào)查結(jié)果等），我們才能開(kāi)始了解考試分?jǐn)?shù)的情況，然后確定可以改進(jìn)的教學(xué)領(lǐng)域。例如，學(xué)生可能在學(xué)校閱讀成績(jī)測(cè)試方面的表現(xiàn)低于標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)樗麄冨e(cuò)過(guò)了很多在校學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，沒(méi)有完成家庭作業(yè)，或缺乏父母關(guān)愛(ài)等，學(xué)校有很多非常有用的背景數(shù)據(jù)來(lái)源。這些隨時(shí)可用的數(shù)據(jù)在各級(jí)各類（從科目到年級(jí)再到學(xué)校類別）學(xué)校作出決策時(shí)非常有用。

3. 基于數(shù)據(jù)的教師決策過(guò)程

假如不借助數(shù)據(jù)分析工具，由教師來(lái)收集和分析數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策就演變成為一個(gè)教師個(gè)體的數(shù)據(jù)素養(yǎng)和技能問(wèn)題。那么，如果使教師具備這種素養(yǎng)，同時(shí)，通過(guò)收集數(shù)據(jù)和分析數(shù)據(jù)，了解問(wèn)題的因果關(guān)系，這將為教師合理應(yīng)用數(shù)據(jù)開(kāi)展決策、科學(xué)地判斷應(yīng)用場(chǎng)景起到非常重要的作用。因此，問(wèn)題發(fā)展成為如何讓教師利用數(shù)據(jù)進(jìn)行決策，而不是用技術(shù)來(lái)替代教師的分析過(guò)程，這也進(jìn)一步引發(fā)了一系列疑問(wèn)：（1）教師如何通過(guò)教師評(píng)估獲得的數(shù)據(jù)來(lái)改進(jìn)他們的實(shí)踐？（2）該過(guò)程涉及哪些步驟？（3）什么條件促進(jìn)或阻礙這些數(shù)據(jù)的使用？針對(duì)這些問(wèn)題，一些研究者在上述模型基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)了數(shù)據(jù)使用模型，利用這些模型，可以準(zhǔn)確地回答有關(guān)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的基本問(wèn)題。Mandinach和Honey開(kāi)發(fā)了數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的決策模型來(lái)描述幫助教師學(xué)習(xí)如何使用數(shù)據(jù)來(lái)改進(jìn)教學(xué)的實(shí)踐（如圖3所示）。

在該模型中，前三個(gè)階段——數(shù)據(jù)、信息和知識(shí)——中的每一個(gè)都需要兩項(xiàng)任務(wù)，Mandinach將其視為一個(gè)認(rèn)知過(guò)程。第一階段，從教師收集數(shù)據(jù)開(kāi)始，這些數(shù)據(jù)包括學(xué)生作業(yè)樣本或考試、人口統(tǒng)計(jì)或行為數(shù)據(jù)。然后以他們可以理解并將其置于背景中的方式（如以圖形）來(lái)組織這些數(shù)據(jù)[14]。Mandinach指出，在這個(gè)階段，數(shù)據(jù)本身只是數(shù)字，它們?nèi)匀皇切枰D(zhuǎn)化為決策的原始材料。第二階段，通過(guò)兩個(gè)任務(wù)將數(shù)據(jù)變成信息。首先，通過(guò)檢查績(jī)效趨勢(shì)、查看項(xiàng)目級(jí)數(shù)據(jù)或書面作業(yè)中類似錯(cuò)誤的模式來(lái)分析數(shù)據(jù)，以了解成績(jī)差距出現(xiàn)的位置，尋求績(jī)效趨勢(shì)與其他數(shù)據(jù)之間的相關(guān)性。然后，教師總結(jié)個(gè)人或團(tuán)隊(duì)行為常見(jiàn)的誤解。第三階段，信息轉(zhuǎn)化為知識(shí)。首先，教師綜合信息以建立關(guān)于學(xué)生在學(xué)習(xí)這些任務(wù)和主題時(shí)的優(yōu)劣以及問(wèn)題的知識(shí)庫(kù)。接下來(lái)，教師對(duì)合成信息進(jìn)行優(yōu)先排序。一旦教師掌握了某個(gè)問(wèn)題的知識(shí)，他就可以確定一個(gè)行動(dòng)方案并加以實(shí)施，以理想的方式對(duì)其進(jìn)行評(píng)估，以便 DDDM 過(guò)程實(shí)現(xiàn)遞歸運(yùn)轉(zhuǎn)并繼續(xù)指導(dǎo)行動(dòng)。

這一模型凸顯了教師評(píng)估數(shù)據(jù)的幾個(gè)優(yōu)點(diǎn)。首先是它提供了一個(gè)可以構(gòu)建和輔助分析的序列;其次是它顯示了每個(gè)階段發(fā)生的決策過(guò)程，如組織或總結(jié)數(shù)據(jù)。但該模型并非沒(méi)有問(wèn)題，它給教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)的誤解是容易忽視教師專業(yè)學(xué)習(xí)這一重要環(huán)節(jié)，也就是它強(qiáng)調(diào)決策制定結(jié)果多于教師的專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程[15]。因此，利用技術(shù)工具替代教師進(jìn)行分析會(huì)減少教師的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，這也是需要建立改進(jìn)模型的原因之一。此外，這一模型代表了一種通用模式，但Tuytens等認(rèn)為這些步驟中一些環(huán)節(jié)是可能存在的，不是所有步驟都必須得到實(shí)施，而且該模型也沒(méi)有驗(yàn)證一個(gè)步驟如何影響下一個(gè)步驟的信息[11]。

對(duì)教師而言，最大障礙是他們不懂得如何分析數(shù)據(jù)，由于缺乏此類知識(shí)，他們往往忽視或不理解數(shù)據(jù)的分布、抽樣變化和統(tǒng)計(jì)差異等基本概念。Confrey等發(fā)現(xiàn)，新手教師通常傾向于關(guān)注個(gè)別學(xué)生的數(shù)據(jù)、平均分?jǐn)?shù)和通過(guò)率，而忽略數(shù)據(jù)的整體分布[13]。能夠?qū)⒁粋€(gè)數(shù)據(jù)分布作為一個(gè)整體來(lái)考察，而不只是專注于個(gè)別學(xué)生，這是一項(xiàng)關(guān)鍵的分析技能。雖然綜合的衡量標(biāo)準(zhǔn)（如平均水平）更能代表整體分布水平，但它有可能會(huì)導(dǎo)致一定風(fēng)險(xiǎn)，如一些成績(jī)差的學(xué)生被其他成績(jī)好的學(xué)生所“平均”，因?yàn)槠骄讲⒉皇亲儺愋缘臉?biāo)志。這里舉一個(gè)簡(jiǎn)單例子來(lái)說(shuō)明上述問(wèn)題。在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，由于去年某班平均分?jǐn)?shù)是85分，而今年是84.6分，從分?jǐn)?shù)來(lái)看，似乎是沒(méi)有什么變化，也就是說(shuō)，無(wú)論從經(jīng)驗(yàn)和理論的角度來(lái)說(shuō)差異都是不顯著的。因此，教師會(huì)認(rèn)為明年的教學(xué)可以沿用今年的做法，或制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)可以延續(xù)今年制定的目標(biāo)。但實(shí)際上通過(guò)審查分布、變異量等數(shù)據(jù)后發(fā)現(xiàn)，原來(lái)是今年成績(jī)好的學(xué)生分?jǐn)?shù)降低了，而差生分?jǐn)?shù)提升了，導(dǎo)致平均值沒(méi)有太大變化，但變異量有變化，而這是由于今年教學(xué)目標(biāo)定得過(guò)低所導(dǎo)致的結(jié)果。所以，教師應(yīng)該據(jù)此調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，要實(shí)現(xiàn)讓好學(xué)生成績(jī)更好，差學(xué)生成績(jī)也能變好，這才是根據(jù)數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)決策的最佳選擇。

如上所述，這些模型的基礎(chǔ)是基于Ackoff提出數(shù)據(jù)、信息和知識(shí)連續(xù)體，其中數(shù)據(jù)被轉(zhuǎn)化為信息，并最終轉(zhuǎn)化為可用于決策的知識(shí)[16]。數(shù)據(jù)以原始狀態(tài)存在。它們本身沒(méi)有任何意義，因此，可以以任何形式存在。數(shù)據(jù)是否成為信息取決于人們對(duì)數(shù)據(jù)的理解。信息是鏈接到背景時(shí)被賦予意義的數(shù)據(jù)，也是用來(lái)理解和組織我們環(huán)境的數(shù)據(jù)，揭示了對(duì)數(shù)據(jù)和背景之間關(guān)系的理解。然而，它本身并不對(duì)今后的行動(dòng)產(chǎn)生任何影響。知識(shí)是收集的被認(rèn)為有用的信息，并最終用來(lái)指導(dǎo)行動(dòng)。知識(shí)是通過(guò)一個(gè)連續(xù)的過(guò)程創(chuàng)造出來(lái)的。在考試信息方面，教師能夠看出學(xué)生在不同項(xiàng)目技能和課堂教學(xué)中的得分之間的聯(lián)系，然后對(duì)其采取行動(dòng)，這就代表了知識(shí)。例如，在一次數(shù)學(xué)課堂考試中，一名學(xué)生得分為85分，教師根據(jù)這一數(shù)字進(jìn)行分析，85分對(duì)這名學(xué)生來(lái)說(shuō)成績(jī)低了一點(diǎn)，應(yīng)該比這個(gè)成績(jī)高才對(duì);怎樣理解這個(gè)85分呢？就解題技能來(lái)說(shuō)，教學(xué)中，這名學(xué)生對(duì)教師提問(wèn)的回答情況來(lái)看，他回答了教師的問(wèn)題，教師確認(rèn)過(guò)，他懂得這種解法，那為什么做錯(cuò)了呢？應(yīng)該是大意了，所以采取的教學(xué)決策是，提醒他，做完題要仔細(xì)檢查一遍答案。教學(xué)決策連續(xù)體提供了從獲取原始數(shù)據(jù)并將其轉(zhuǎn)化為可用知識(shí)的邏輯過(guò)程。它根植于課堂、學(xué)校和區(qū)域的背景中，所有這些都將以不同的方式使用不同的數(shù)據(jù)來(lái)做出決定。

另外，教育工作者必須決定要收集哪些數(shù)據(jù)。也就是說(shuō)，必須就如何為問(wèn)題提供信息作出決定。例如，針對(duì)農(nóng)村的一所學(xué)校，教育工作者可以廣泛收集各種模式或形態(tài)的數(shù)據(jù)，如考試試卷分?jǐn)?shù)、學(xué)生的作業(yè)和課堂練習(xí)等，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的常見(jiàn)思考方式和錯(cuò)誤模式，以及在年級(jí)考試、區(qū)考、市考和高考中該校學(xué)生出現(xiàn)的共同性和特殊性問(wèn)題;在教學(xué)中，教育工作者可以收集教師與學(xué)生的互動(dòng)（提問(wèn)、討論、眼神、表情、行為）、學(xué)生間互動(dòng)等大量非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù);此外，教師還可以收集外出聽(tīng)課心得、公開(kāi)課、讀書筆記、教參、考綱分析等數(shù)據(jù)。通過(guò)教研活動(dòng)，教師集思廣益、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，最終決定要收集的數(shù)據(jù)類型，從而開(kāi)展學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的研究。一旦收集了數(shù)據(jù)，就有必要以某種系統(tǒng)的方式對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行組織，以便使數(shù)據(jù)具有意義。這種組織方案使教育工作者能夠?qū)⒃紨?shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為可以施加意義的信息，而對(duì)于數(shù)據(jù)具體如何組織是非常值得深入研究的課題。

三、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策的能力提升困境

DDDM突出了教師評(píng)估數(shù)據(jù)使用方面的幾個(gè)優(yōu)勢(shì)，它可以提供一個(gè)構(gòu)建和輔助分析的序列，并突出了數(shù)據(jù)使用每個(gè)階段發(fā)生的意義建構(gòu)過(guò)程。但DDDM也存在一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題需要未來(lái)在研究中加以解決。

（一）DDDM中教師數(shù)據(jù)解讀的漠視

如上所述，技術(shù)工具雖可用于支持、啟用和促進(jìn)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的決策，如我們可以通過(guò)教育數(shù)據(jù)挖掘和分析技術(shù)以及多模態(tài)數(shù)據(jù)組織技術(shù)解決數(shù)據(jù)的收集、組織、分析、總結(jié)四個(gè)環(huán)節(jié)工作。但數(shù)據(jù)的合成、優(yōu)先排序等環(huán)節(jié)還不能通過(guò)技術(shù)得到解決。此外，Mandinach等在提出的教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)概念框架中確立了DDDM的五個(gè)不同階段：（1）確定問(wèn)題和框架問(wèn)題;（2）使用數(shù)據(jù);（3）將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息;（4）將信息轉(zhuǎn)化為決策;（5）評(píng)估結(jié)果[17]。這些不同階段也要求教師熟練掌握不同的知識(shí)和技能，其中兩項(xiàng)是解釋數(shù)據(jù)和制定決策。教師必須能夠從各種形式的數(shù)據(jù)表達(dá)中建構(gòu)意義。教師還必須能夠在現(xiàn)有數(shù)據(jù)的支持下得出關(guān)于學(xué)生認(rèn)知的結(jié)論，這些能力將影響教學(xué)決策的適當(dāng)性、規(guī)范性和正當(dāng)性，當(dāng)然也是教師與各種受眾進(jìn)行溝通時(shí)不可或缺的。

但截至目前，這些細(xì)節(jié)還沒(méi)有一個(gè)明確的技術(shù)方案，這個(gè)問(wèn)題本質(zhì)上是一個(gè)教學(xué)問(wèn)題，而不是技術(shù)問(wèn)題。同時(shí)，由于缺乏對(duì)過(guò)程和分析細(xì)節(jié)的了解，教師通過(guò)技術(shù)解讀數(shù)據(jù)，總結(jié)成為信息，往往這一過(guò)程中存在一定的困難和認(rèn)知偏差。因此，我們建議使用從數(shù)據(jù)應(yīng)用的視角來(lái)了解教師如何分析和使用他們的評(píng)估數(shù)據(jù)，如探索教師在不同背景下理解不同類型數(shù)據(jù)的過(guò)程[18]，以及促進(jìn)實(shí)施鼓勵(lì)教師使用數(shù)據(jù)的計(jì)劃條件[19]。從數(shù)據(jù)角度看教育問(wèn)題，也即分析數(shù)據(jù)結(jié)果建構(gòu)信息的意義或建構(gòu)知識(shí)，這是數(shù)據(jù)科學(xué)在教育中應(yīng)用的一個(gè)方面。數(shù)據(jù)科學(xué)的目標(biāo)是應(yīng)用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)，從數(shù)據(jù)中提取知識(shí)，從數(shù)據(jù)的角度發(fā)現(xiàn)專業(yè)或領(lǐng)域的問(wèn)題。但數(shù)據(jù)科學(xué)必須沿用因果分析基本原則，而不是相關(guān)關(guān)系。這一點(diǎn)對(duì)教育工作者來(lái)說(shuō)非常重要，因?yàn)橹挥兄懒嗽?，我們才能?duì)癥下藥。因此，傳統(tǒng)上的數(shù)理統(tǒng)計(jì)和分析方法的因果分析法是基礎(chǔ)，它包括可視化的數(shù)據(jù)方法，如因素分析法、主成分分析和差異分析法等。另外，還需要一些啟發(fā)式方法，如直覺(jué)、創(chuàng)造力和常識(shí)等。

（二）DDDM中教師學(xué)習(xí)過(guò)程的凸顯

DDDM 之所以在實(shí)踐中受到一些批評(píng)，其原因之一是因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)決策制定結(jié)果多于教師學(xué)習(xí)過(guò)程[20]。在早期DDDM實(shí)踐中，它擬定了一個(gè)單獨(dú)的數(shù)據(jù)分析師的角色，在后來(lái)的演變中，它也更強(qiáng)調(diào)定量而不是定性數(shù)據(jù)。這一模型暗示著教師和管理人員之間各自明確的分工[18]。而最近的研究認(rèn)為，DDDM過(guò)程本質(zhì)上是互動(dòng)的和社會(huì)性的。教師首先要理解評(píng)估數(shù)據(jù)，然后根據(jù)他們掌握的評(píng)估數(shù)據(jù)采取行動(dòng)。在將這一理論應(yīng)用于教師評(píng)估時(shí)，我們希望將其擴(kuò)展到包括社會(huì)性學(xué)習(xí)的各個(gè)方面以及更廣泛的定性和定量數(shù)據(jù)，包括管理人員對(duì)教師教學(xué)的觀察、教師應(yīng)用數(shù)據(jù)的目的和要解決的教學(xué)問(wèn)題。假如教師能夠從收集數(shù)據(jù)、組織數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)和總結(jié)數(shù)據(jù)這四個(gè)環(huán)節(jié)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，那教師就會(huì)獲得更多的關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)的知識(shí)以及因果關(guān)系，就可以獲得更多的理解，從而作出更加科學(xué)的決策。

往往根據(jù)統(tǒng)計(jì)分析和工具得出的結(jié)果直接讓教師使用，致使教師不了解其原因，導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)效果差。教師只有了解了原因，才能有的放矢地將這些知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際場(chǎng)景之中，也只有這樣才能切中核心問(wèn)題。根據(jù)因果關(guān)系判斷是人類的認(rèn)知技能和智力發(fā)展的基本規(guī)律，所以，必須要尊重這一規(guī)律才能獲得切實(shí)有效的應(yīng)用。因此，未來(lái)的研究應(yīng)重點(diǎn)將教師置于從數(shù)據(jù)、信息及知識(shí)中學(xué)習(xí)的過(guò)程，關(guān)注教師之間的互動(dòng)學(xué)習(xí)。這些設(shè)想也為教師專業(yè)社區(qū)研究、數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)及教學(xué)團(tuán)隊(duì)中數(shù)據(jù)使用研究提供了理論支持。關(guān)于教師學(xué)習(xí)的研究，還包括利用教師專業(yè)發(fā)展數(shù)據(jù)開(kāi)展針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展效果的研究，如通過(guò)教師效能的績(jī)效評(píng)價(jià)舉措可以識(shí)別出能力薄弱的教師，但他們很少提供關(guān)于這些教師為什么表現(xiàn)不佳以及需要做些什么來(lái)改進(jìn)的線索，而對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的數(shù)據(jù)挖掘或許可以回答這個(gè)問(wèn)題。

（三）DDDM中教師決策能力的構(gòu)建

實(shí)際上，DDDM與數(shù)據(jù)知情決策或循證教學(xué)實(shí)踐以及數(shù)據(jù)素養(yǎng)或評(píng)估素養(yǎng)這些概念有著相同的內(nèi)涵和同質(zhì)性，都是描述我們所說(shuō)的學(xué)校數(shù)據(jù)使用的含義，但筆者認(rèn)為能力和素養(yǎng)兩者是不同層次的概念。例如，素養(yǎng)往往是指基礎(chǔ)性和最基本的，而能力則強(qiáng)調(diào)更高層次的水平。因此，我們應(yīng)該強(qiáng)調(diào)用數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策能力培育替代教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)，將其作為教師專業(yè)發(fā)展方向。數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策不僅規(guī)定了特異性、邊界和過(guò)程，還引導(dǎo)我們將數(shù)據(jù)作為指導(dǎo)性決策的驅(qū)動(dòng)力。作為具有明晰程序的可操作概念，以數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策替代上述各種概念，教師更能在教學(xué)實(shí)踐中付諸實(shí)施。

四、結(jié)? ?語(yǔ)

當(dāng)前，一線教師對(duì)數(shù)據(jù)的追捧和青睞，不僅觸發(fā)了學(xué)校教學(xué)變革和改進(jìn)的契機(jī)，也引發(fā)了我們對(duì)新時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程的關(guān)注。通過(guò)研究數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策過(guò)程的特殊之處，可以開(kāi)啟和引導(dǎo)數(shù)據(jù)時(shí)代的教師學(xué)習(xí)過(guò)程。本研究通過(guò)對(duì)DDDM相關(guān)研究的回顧，發(fā)現(xiàn)教師數(shù)據(jù)應(yīng)用過(guò)程可以增加其對(duì)數(shù)據(jù)的訪問(wèn)機(jī)會(huì)、評(píng)估數(shù)據(jù)的價(jià)值、就數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)話、從數(shù)據(jù)中學(xué)習(xí)，進(jìn)而改變其教學(xué)實(shí)踐，最終幫助學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)到更高的水平。未來(lái)相關(guān)研究應(yīng)集中研究DDDM的應(yīng)用過(guò)程分析，以了解教師如何隨時(shí)間推移作出與評(píng)估數(shù)據(jù)相關(guān)的決策。盡管最初的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策模型并不強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的作用，但通過(guò)對(duì)教師數(shù)據(jù)使用過(guò)程的深入研究，DDDM不僅突出了教師數(shù)據(jù)感知的個(gè)體過(guò)程，而且還彰顯了教師數(shù)據(jù)應(yīng)用的集體形式?？梢灶A(yù)見(jiàn)，未來(lái)這一領(lǐng)域的研究與實(shí)踐將會(huì)更好地引導(dǎo)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教師學(xué)習(xí)方向。

[參考文獻(xiàn)]

[1] Organisation for Economic Co-operation and Development. Teachers for the 21st century： using evaluation to improve teaching OECD publishing[EB/OL].（2013-07-01）[2021-07-07].https：//www.researchandmarkets.com/reports/2534298/teachers_for_the_21st_century_ using_evaluation.pdf.

[2] GOLDHABER D， HANSEN M. Implicit measurement of teacher quality： using performance on the job to inform teacher tenure decisions[J]. American economic review， 2010，100（2）：250-255.

[3] MANDINACH E B. A perfect time for data use： using data-driven decision making to inform practice[J]. Educational psychologist， 2012，42（7）：71-85.

[4] DATNOW A， PARK V， KENNEDY-LEWIS B. Affordances and constraints in the context of teacher collaboration for the purpose of data use[J]. Journal of educational administration，2013，51（3）：341-362.

[5] HERMAN J， GRIBBONS B. Lessons learned in using data to support school inquiry and continuous improvement： final report to the stuart foundation（CSE Technical Report 535）. Los Angeles： UCLA center for the study of evaluation[EB/OL]. （2001-02-01）[2021-07-07]. http：//www.cse.ucla.edu/products/Reports/TR535.pdf.

[6] MANDINACH E， HONEY M， LIGHT D. A theoretical framework for data driven decision making[EB/OL]. （2006-04-09）[2021-07-07]. http：//www.cct.edc.org/sites/cct.edc.org/files/publications/DataFrame_AERA06.pdf.

[7] LIGHT D， WEXLER D， HENIZE J. How practitioners interpret and link data to instruction： research findings on New York city schools' implementation of the grow network[EB/OL]. （2014-05-17）[2021-07-07]. http：//cct.edc.org/sites/cct.edc.org/files/publications/Grow_AERA04_fin.pdf.

[8] HAMMERMAN J K， RUBIN A. Reasoning in the presence of variability[EB/OL].（2014-03-31）[2021-07-07]. https：//www.researchgate.net/profile/Andee-Rubin/publication/240209166_Reasoning_in_the_Presence_of_Variability1/links/0046353396be320530 000000/Reasoning-in-the-Presence-of-Variability1.pdf.

[9] DODMAN S L， SWALWELL K B， DEMULDER E K， VIEW J L， STRIBLING S M. Critical data-driven decision making： a conceptual model of data use for equity[J]. Teaching and teacher education， 2021，99（3）：26-37.

[10] MANDINACH E B， HONEY M.（eds）. Data-driven decision-making： an introduction[M]. New York： Teachers College Press，2008.

[11] TUYTENS M， DEVOS G. Stimulating professional learning through teacher evaluation： an impossible task for the school leader？ [J].Teaching and teacher education， 2011，27（5）：891-899.

[12] PENUEL W R， SHEPARD L A. Assessment and teaching[M]. Washington， DC： American Educational Research Association， 2016：787-850.

[13] CONFREY J， MAKER K. Secondary teachers' statistical reasoning in comparing two groups[M]. Berlin： Springer Netherlands， 2004.

[14] DAVENPORT T H， PRUSAK L. Working knowledge. how organizations manage what they know[M]. Boston： Harvard Business School Press，1998：16-78.

[15] DATNOW A， PARK V. Opening or closing doors for students？ Equity and data use in schools[J]. Journal of educational change， 2018，19（2）：131-152.

[16] ACKOFF R L. From data to wisdom[J]. Journal of applied systems analysis， 1989，16（1）：3-9.

[17] MANDINACH E B， GUMMER E S. What does it mean for teachers to be data literate： laying out the skills， knowledge， and dispositions[J]. Teaching and teacher education， 2016，60（11）：366-376.

[18] LITTLE J W. Understanding data use practice among teachers： the contribution of micro-process studies[J]. American journal of education， 2012，118（2）：143-166.

[19] HOOGLAND I， SCHILDKAMP K， VAN DER KLEIJ F， HEITINK M， KIPPERS W， VELDKAMP B， et al. Prerequisites for data-based decision making in the classroom： research evidence and practical illustrations[J]. Teaching and teacher education， 2016，60（11）：377-386.

[20] PENUEL W R， SHEPARD L A. Social models of learning and assessment[M]. New York：Wiley-Blackwell，2016.