郭子超

道德學習并不同于其他學科知識內容的學習，它有著一定程度上的特殊性。在道德教學過程中，教師發(fā)揮“教”的作用是要建立在充分考慮學生道德學習的特點之基礎上的。學生與道德之間并非一個直接達成的關系，而是一個間接而又間接的關系，其道德學習往往呈現(xiàn)以下三個特點，相應的教學方式也將圍繞學生道德學習的特點而展開。

一、應用于不同生活情境的功能性與教學的引導性

學生道德學習的發(fā)生，就其場域而言，是沒有一個嚴格的標準的，只有主次之別。在學校教育中，通過課堂教學所獲得的道德知識或原則是學生發(fā)生道德學習的主要來源，而在生活情境中，學生往往也會耳濡目染一些關于道德的內容，同時它也能與課堂所學習的內容形成一種有機的互補。

然而，道德學習并不只是一個學習的過程，更為關鍵的實則是學生能否將道德知識應用于不同生活情境中。實質上，學生道德學習是帶有功能性的特點，這種功能性所指的是學生在生活情境中，能夠根據(jù)一定的道德原則，進行明辨是非善惡的道德判斷，并確立自己的行為準則，借由此來反思這種道德原則在應用它的生活情境中，對學生自身有何種作用。

學生的道德學習并非僅僅能夠借助道德知識的作用，通過道德知識的內容輸入，擴充學生已有之知以堅守某種道德原則，而是要從對道德應用于不同生活情境的功能性出發(fā)來學習道德，在這里，則是重在應用道德、踐行道德的問題上。道德知識的構成、類型與特性均離不開人自身的生活情境，一定程度上，均能體現(xiàn)出所學習的道德知識對特定的生活情境的一種境遇上的適應性。

學生的道德學習，與其說是教人怎么發(fā)出道德行動的律令，不如說是道德規(guī)范自身所承負的那些功能性使命，這些功能性使命正是連接道德規(guī)范與其生態(tài)場景的紐帶。道德學習始于教學的引導，離不開道德知識的內容供給，而就學生自身學習道德的問題上，則重在教師引導學生去理解道德的功能和使命，引導學生體認道德知識在生活情境中之于其自身的實際功能，以使學生能夠踐行道德知識，而非是近乎被動的、耳提面命式的強行接受某種道德知識所傳遞的原則或價值觀。

二、改進現(xiàn)實自我的超越性與教學的主體性

學生發(fā)生道德學習的行為，是一個針對現(xiàn)實語境下的自我，不斷求得改進、提升與超越的環(huán)節(jié)。在古代儒家思想中，來自于“現(xiàn)實自我”的內容，往往屬于人的意欲。人的意欲導致個體形成的認知不能稱之為完全意義上的真知，這便迫切需要在人的道德意識中潛移默化地昭明形而上的道德原則以匡正人的意欲，以對形而下的“現(xiàn)實自我”進行改進，從而超越現(xiàn)實自我。改進現(xiàn)實自我突出了一種超越性，就正常的教學活動而言，能夠通過對道德知識的傳遞以使學生獲得對某一道德觀念的認識，但卻不意味著會令道德知識自然地引向學生的道德行動。由于取認知意義的致知的緣故，導致所致對象的規(guī)定或屬性均處于認知的層面，即便可以精細化地掌握這方面的知識，也很難從現(xiàn)實自我的角度反證其道德行動的真實性。因此，需要回歸到教學的主體性問題上來。

對于道德學習所反映出的這一特點，事實上，知識與道德均有各自超越經驗而回歸人自身之處，對于經驗以外的對象之發(fā)現(xiàn)不能僅依據(jù)經驗的方式來求解，需要從純粹的先天道德法則中尋找答案，而這種法則的來源根植于學生主體性的意志自律。

況且一切道德價值均表現(xiàn)于學生自己所發(fā)出的內容，道德學習則相應呈現(xiàn)出一種超越現(xiàn)實自己之心理。然而，這種心理往往不能自學生的“現(xiàn)實自我”而發(fā)出，必自“超越現(xiàn)實自我”之自我而發(fā)出。所以，必須肯定一個超越現(xiàn)實自我的道德形而上的觀念之存在，為學生的道德行動之實現(xiàn)提供一個合理的依據(jù)。教學的主體性便是對這一預設不斷地予以發(fā)現(xiàn)、展開與擴充的過程。

三、尋求善的本性與教學的激發(fā)性

人性中的善端是道德學習發(fā)生的自然前提。根據(jù)孟子的性善論，人人皆有尋求善的本性，且人的本性中其實先天地包含著一種潛在的道德認識能力，它常常表現(xiàn)為一種發(fā)自于本能的善，構成了學生道德學習的基本特點。事實上，學生能夠進行道德學習關乎學生內心的反映，來源于人人皆有的尋求善的本性。但是在學生完整的道德學習過程中，這種尋求善的本性又總會由于某種原因而趨于消弭。為了恪守學生道德意識中固有的尋求善的本性，教學應該針對事理中所蘊含的道德知識，持續(xù)激發(fā)學生對善的追尋，以使其獲得某種意義上的道德需要，繼而生成出人的德性?？傊峭ㄟ^學生主體方面作出表達德性的意愿以實現(xiàn)道德自覺，來逼顯道德存在對象化特征的必然性。

學生的道德學習所反映出的關于人的德性提升，是一個僅能在人的道德實踐層面上體現(xiàn)出來的內容。外顯化的表征之實現(xiàn)離不開內在化的工夫，德性之知落實在道德意義上的心性上，則與人內在的一念之善相關。源自于人本心的善常發(fā)于不知不覺之際，影響人由道德認知轉換而成的道德行動的實踐形態(tài)，所以，道德學習的一大特點便是尋求善以復歸本性。

《中庸》的“至誠思想”提出過一個關于尋找善的本性的順序過程，即“形—著—明—動—變—化”。就教學所要達到的效果而論，則是一個引導學習者不斷尋求善的本性以自知德性實理的過程。這種過程關鍵在于激發(fā)學習者能夠自明其德，由中達外，篤實充周，而所依憑的載體即是事物中的德性實理，屬于性之所固有之善（性之體存于心即是誠），方法則是依靠德性實理的作用以將人內在的善端發(fā)見之處加以擴充推極。具體而言：學習者在進行應事接物之時，誠存于己，則優(yōu)先用至誠無妄的德性實理來判別事物的是非善惡，皆本人心至足之理以發(fā)見于判斷事物的過程中，并于言行上表現(xiàn)出這種德性實理的應用樣態(tài)，即是“誠則形”?？梢?，至誠的達至并不是一個自然而然的過程，而是有待教化的作用而定的。特別需要以外界的教化作為手段，明確事物在德性問題上的形態(tài)如何，并找尋學習的方向，繼而改進自身發(fā)見于內的善端以提供向外的實際行為之方向;透過任何事物不應只流于事物的物理屬性與客觀表象，而應對其內在的法則性質的道德價值予以洞察、明曉與體認，并將事物的內在化道德原則在人的道德行動中予以外顯化彰顯，在人的意志活動中貫徹，目的則是彰顯與擴充主體內在之善端，即“形則著”;在教學過程中，教育者不斷且持續(xù)地將外顯化的德性實理向學習者進行昭明便屬于“著則明”;達到“著”與“明”的階段時，此時德性之理通體達用且皆被學習者所體認，便能夠變化人的氣質之性，即“明則動，動則變，變則化”。對于學習者的認識心向而言，起念為動，成念為變，知此德性實理，學習者便能發(fā)自內心地感應此理，繼而在行動上予以實際踐行，并逐漸地內化為自身認識事物的一種本能性反應，達到自覺尋求善的自知境界，繼而能夠勉于善之可為，獲得對事物正確的價值判斷，核心便是透過對形而上的至誠之德性實理的體認與運用。在這里，均是由人心之固然與當然處著眼，化其不善而育其善，以使人自身得以改過遷善。

對此一循序漸進的流程而論，是就學生的善端以步步推致之并造其極。人性本無不同之處，或是整分之別，其有著相對穩(wěn)定的尋求善的存在樣態(tài)，而后天經由習得而成的氣質之性則有異，尋求善的本性會發(fā)生一定程度上的偏斜，影響學習者對事物進行正確的價值判斷。就“善”本身而言，是一種先驗意義上的價值觀念，但由于人性之實際常表現(xiàn)出不同的形式與樣態(tài)，且可受氣質之性所局限，而為其他因素或意念阻礙，在求善的問題上出現(xiàn)斷而不續(xù)的情狀。此時，學生即有未誠之處，且是主體自身所無法察覺或修正的，須待教而行，因此，需要教學來激發(fā)學生潛存的善性。

注：本文為天津市教育科學研究院2021年度院級青年課題“高質量教育背景下教師教學價值觀研究”（項目編號：TJJKY2021-QN-43）的研究成果。

（責任編輯? 左毓紅）