李紅蕾

自1958年至今，教師在教研活動中的身份有了三次轉(zhuǎn)變，分別是20世紀(jì)五六十年代的“被培訓(xùn)者”、八九十年代的“學(xué)習(xí)者”和近年來的“主動的研究者”。身份轉(zhuǎn)變的背后是我們國家課程理念的轉(zhuǎn)變和對師生在教學(xué)中關(guān)系認(rèn)識的轉(zhuǎn)變。當(dāng)下學(xué)前教育課程改革中提出“視兒童為主動的學(xué)習(xí)者”，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出教師是兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的“支持者、合作者、引導(dǎo)者”，這樣的倡導(dǎo)將教師視為課程質(zhì)量提升的核心要素，要求教師要具備研究兒童、研究生活、研究經(jīng)驗(yàn)、研究活動的能力。

教研組是教師開展教學(xué)研究的最基本組織單位。幼兒園的教研組可劃分為大教研組（全園為一個(gè)單位進(jìn)行教研活動）和小教研組（按照年齡段劃分為小、中、大班教研組），也可做其他劃分。每一個(gè)教研組都需要制訂切實(shí)可行的教研計(jì)劃，并設(shè)計(jì)與之相匹配的教研活動。因此，制訂一份科學(xué)、有效的計(jì)劃，是教研活動的科學(xué)起點(diǎn)。

一、幼兒園教研計(jì)劃制訂的理念起點(diǎn)

幼兒園的教育理念決定了教研計(jì)劃由誰制訂、由誰落實(shí)、為誰服務(wù)三個(gè)關(guān)鍵問題。幾乎每一所幼兒園在教研計(jì)劃中都會把《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等作為教研計(jì)劃的指導(dǎo)精神，但是這些綱領(lǐng)性文件的精神是否真正帶來幼兒園教研文化的轉(zhuǎn)變，幼兒園是否真能把根深蒂固的層級管理文化從園本教研中剔除，建立起民主、開放、多元的教研文化，是需要反思的。

以A幼兒園教研計(jì)劃為例：

A幼兒園2020-2021年度園本教研計(jì)劃

園本教研是促進(jìn)教師專業(yè)化成長、促進(jìn)幼兒園保教質(zhì)量提高的重要手段，因此我園結(jié)合園所實(shí)際情況制訂以下教研計(jì)劃，通過開展扎實(shí)有效的園本教研活動，貫徹《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，提升幼兒園的辦園品質(zhì)，提升保教質(zhì)量。

一、基本教研情況

（一）教研小組成員分配

園長╳ ╳╳主持教研活動工作，小班教研組組長╳ ╳ ╳和中班教研組長╳ ╳ 負(fù)責(zé)在每學(xué)期初制訂本學(xué)期的教研計(jì)劃，并組織教研活動以及觀摩活動，╳ ╳ ╳ 做記錄。

……

這是一份《園本教研計(jì)劃》，園本教研的“本”所闡釋的理念是：以本園的教師為研究主體，以本園的兒童為研究對象，以解決本園教育實(shí)踐的問題為研究內(nèi)容，最終以促進(jìn)本園教育質(zhì)量的提升為目的。A幼兒園雖然在計(jì)劃中提出了促進(jìn)教師專業(yè)化成長、提升保教質(zhì)量等目標(biāo)，但在具體落實(shí)中卻是由園長主持教研活動，小班、中班教研組長制訂教研計(jì)劃。教師的主體地位明顯缺失，成為被動接受培訓(xùn)的成員。這樣的教研活動，從“本”上是缺失的，從理念到實(shí)踐是斷層的。

如果幼兒園的教研理念認(rèn)為教師是研究的主體、實(shí)踐中遇到的問題是教研內(nèi)容的來源，則會關(guān)注和重視教師的問題。通過問卷調(diào)研、訪談以及在對既往保教工作觀察的基礎(chǔ)上，制訂切實(shí)可行的問題解決方案，并將此方案提交教師團(tuán)隊(duì)審議，最終確立教研計(jì)劃。基于這種民主、開放基礎(chǔ)上的教研計(jì)劃，才有可能解決問題、提升質(zhì)量。

二、幼兒園教研內(nèi)容篩選應(yīng)避免的問題

在“以園為本”“以人為本”的指導(dǎo)下，通過充分的調(diào)研、訪談，幼兒園會獲取一定數(shù)量需要解決的問題，并按照問題的重要程度、緊急程度組織起教研活動的具體框架。這個(gè)階段，對問題的篩選、分類是需要關(guān)注的重要問題。共性、具有啟發(fā)性、有研究價(jià)值的問題才需要納入教研計(jì)劃的內(nèi)容中，否則就會造成計(jì)劃的冗雜、繁重，使教師在一個(gè)個(gè)解決問題的過程中疲于應(yīng)付，而失去閱讀、反思、實(shí)踐、驗(yàn)證的機(jī)會，造成研究的低效甚至無效。

以下是兩類制訂教研計(jì)劃選擇內(nèi)容時(shí)出現(xiàn)的較典型問題。

1.內(nèi)容窄化

園本教研服務(wù)于幼兒園整體教育質(zhì)量的提升，解決的是課程實(shí)施過程中出現(xiàn)的一系列問題，應(yīng)圍繞問題制訂系統(tǒng)、全面的計(jì)劃。但一些幼兒園急于解決當(dāng)下、眼前的問題，造成教研內(nèi)容窄化。仍以A幼兒園為例，新學(xué)期的教研計(jì)劃圍繞以下三大重點(diǎn)展開：1.加大青年教師研課程游戲化第一步支架的延續(xù)力度和頻率。2.區(qū)角游戲環(huán)境的改造與提升研討。3.自然生態(tài)理念下的幼兒園教育。

這三點(diǎn)是幼兒園當(dāng)下比較突出的問題，教研的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)涵蓋它們，但從學(xué)期教研計(jì)劃的角度，我們的站位應(yīng)該更高、視野要更廣。從課程建設(shè)與實(shí)施的角度設(shè)計(jì)教研活動，更適合將“以自然生態(tài)理念下幼兒園課程建設(shè)與開發(fā)”作為教研工作的主線，解決課程開發(fā)過程中的生成性問題。區(qū)角游戲作為課程實(shí)施的路徑之一，可圍繞教研主線開展更為豐富的研討，而不只是關(guān)注區(qū)角游戲環(huán)境的改變。

青年教師的專業(yè)化成長，既需要通過常規(guī)教研活動中實(shí)現(xiàn)，也需要“老帶新”的個(gè)性化培養(yǎng)方式。如此，教研計(jì)劃的視角才算全面。

2.認(rèn)識淺顯

教研內(nèi)容的設(shè)計(jì)考驗(yàn)教研人員認(rèn)識問題的深度。仍以A幼兒園為例，以下為該園新學(xué)期教研計(jì)劃的部分內(nèi)容：

這些問題都是真問題，也是值得解決的問題?？梢灶A(yù)期，通過教研，教師可以形成一系列的解決方案。比如：小班自主進(jìn)餐的環(huán)境規(guī)劃、材料投放、教師與幼兒的互動方式等;中班幼兒需要發(fā)展哪些自理能力等。這些研究中，有些會促進(jìn)幼兒能力的提升，有些會改變教師支持幼兒的行為，有些會促進(jìn)幼兒園保教制度的變化。但如果視教研為一種為了提升教育質(zhì)量而進(jìn)行的科學(xué)研究，那么在內(nèi)容的設(shè)計(jì)上可以有更多的思考：研究能否喚起教師對問題的主動發(fā)現(xiàn)、反思、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新？研究能否促進(jìn)幼兒園教研文化的建立？這樣一來，在內(nèi)容的設(shè)計(jì)與問題的提出上就可以有更深一步的思考。

從調(diào)整后的教研計(jì)劃可以看出，新的教研設(shè)計(jì)促使每一位參與教研的成員都在研究的過程中關(guān)注兒童、關(guān)注教育，從而改變他們的價(jià)值觀，塑造園本教研“兒童為本”的價(jià)值取向和文化（見表3）。

三、幼兒園教研計(jì)劃落實(shí)的三個(gè)發(fā)展取向

1.結(jié)果與技術(shù)并重的發(fā)展取向

在教研活動中，我們常強(qiáng)調(diào)“結(jié)果”。一次成功的教研活動一定是解決了問題、獲得了有效結(jié)果的。但在解決問題的同時(shí)，教研活動還應(yīng)該有更高的價(jià)值取向，即幫助教師獲得解決問題的技術(shù)手段，使教師的獲得從“知道怎樣做”提升到“知道為什么這樣做”以及“規(guī)劃還能怎樣做”。例如：按照時(shí)間線回顧B幼兒園的教研計(jì)劃，會發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)期第一周的教研主題都是“班級環(huán)境規(guī)劃”。我們不禁反思，如果每個(gè)學(xué)期都要對同樣的主題進(jìn)行問題研究，那么教研真的有價(jià)值嗎？如果教師只是解決了操作層面上的問題，那么作為行動研究的教研活動就沒有實(shí)現(xiàn)“問題—研究—反思—調(diào)整—新問題”應(yīng)有的螺旋上升的動態(tài)變化。經(jīng)過建議，B幼兒園將新學(xué)期班級環(huán)境規(guī)劃的教研內(nèi)容調(diào)整為圍繞上學(xué)期的“區(qū)域材料對學(xué)習(xí)的支持性”“幼兒發(fā)生的學(xué)習(xí)和獲得的經(jīng)驗(yàn)”“教師有效的支持策略”“需要解決的問題”幾個(gè)選題進(jìn)行研討，并分年級組進(jìn)行該年齡段“區(qū)域規(guī)劃與材料投放操作清單”的研究，在每個(gè)月的常規(guī)教研中安排以觀察記錄為支架的“回顧本月區(qū)域?qū)和瘜W(xué)習(xí)支持性的評價(jià)”研究。經(jīng)過這樣的調(diào)整，教研活動就將教師引領(lǐng)到解決具體問題與架構(gòu)技術(shù)路線并重的價(jià)值取向上。

2.理念與行為并重的發(fā)展取向

近年來，教研轉(zhuǎn)型得到了幼兒園管理者的關(guān)注。幼兒園也做了許多轉(zhuǎn)變：布置教研活動室、添置書架、設(shè)計(jì)教研資訊欄，但教研活動中教師依舊感覺“很辛苦”“很疲憊”“很被動”，而且“無話可說”。這是什么原因？李季湄教授指出：“園本教研是一種在新的理念下的教師學(xué)習(xí)和成長的新范式。理念支配人們看待問題的視角、研究問題的行為以及解釋資料的方法等?！蔽覀兎治觯瑹o論是活動室布置的轉(zhuǎn)變、研討分組形式的轉(zhuǎn)換，抑或是“結(jié)對教研”“項(xiàng)目組活動”等形式的轉(zhuǎn)變，都只是方法層面上的“轉(zhuǎn)型”。真正觸及園本教研應(yīng)有的理念層面即“為誰研究”“研究誰”“誰來研究”等實(shí)質(zhì)性的問題并未解決。只有觀念、價(jià)值取向變化了，真正組織“研究怎樣支持兒童”“傾聽教師的心聲”，建立起民主、平等、合作、創(chuàng)新的教研氛圍，教師才能夠有事可研、有話想說、有事想做。也因此，只有幼兒園決策者將教研的重點(diǎn)放在“解決困惑教師的真問題”，將自己的身份調(diào)整為“教師研究的同伴”，并設(shè)計(jì)合理的教研活動備課、預(yù)告、參與制度，才能促使教研現(xiàn)場生動、鮮活的轉(zhuǎn)變。

3.教學(xué)與教研融合的發(fā)展取向

在訪談教師的過程中，常聽到一線教師談到“工作負(fù)擔(dān)重，沒有時(shí)間教研”“文字工作多，寫完就累到不想思考了”，而且這種抱怨不在少數(shù)。在看到幼兒教師一日工作繁重的同時(shí)，我們也思考這種現(xiàn)象背后深層次的原因，最終發(fā)現(xiàn)還是教學(xué)與教研融合缺失的問題。教師是幼兒園課程的建設(shè)者之一，同時(shí)也是課程實(shí)施過程中的再設(shè)計(jì)、再加工者。通過教師的觀察、判斷、反思，課程得以更加適宜兒童發(fā)展的需要。兒童得以更好地發(fā)展，教師的課程設(shè)計(jì)、改造能力也同時(shí)得到了提升。這個(gè)再設(shè)計(jì)、再加工的過程中，教師在研究兒童、研究生活、研究經(jīng)驗(yàn)、解決問題。這個(gè)過程也就是教學(xué)與教研融合的發(fā)展。因此，幼兒園不僅應(yīng)該支持教師開展多樣化的教研活動，還應(yīng)該幫助教師樹立起教學(xué)與教研融合、理論與實(shí)踐并重的教研價(jià)值取向。解決策略就是，從實(shí)踐中選取研究問題，將研究結(jié)論落實(shí)到實(shí)踐中，讓教師體會教學(xué)與教研密不可分的關(guān)系。

在課程改革的背景下，幼兒教師面臨著從教育實(shí)踐到教育理論的多重挑戰(zhàn)，也面臨著時(shí)代給他們的期望與壓力。通過教研活動，培養(yǎng)有思想、有信念、有能力的幼兒教師，是每一個(gè)教研員、教研負(fù)責(zé)人需要深思和實(shí)踐的課題。