張靜

（福建教育學(xué)院語(yǔ)文研修部，福建 福州 350025）

近段時(shí)間，語(yǔ)文教學(xué)中有一種看法值得商榷，即認(rèn)為初中、小學(xué)不需要審美教學(xué)，能夠完成認(rèn)知任務(wù)即可。確實(shí)，從讀者接受角度來(lái)看，橫向上有一個(gè)從認(rèn)知層面到審美層面的讀賞層級(jí)區(qū)分。這意味著，基礎(chǔ)性認(rèn)知未能完成，相關(guān)的審美就無(wú)從談起。然而，并不能由此斷定初中、小學(xué)階段不需要審美教學(xué)，因?yàn)榭v向上看，讀者的認(rèn)知與審美能力、讀者的人生體驗(yàn)與修養(yǎng)、博識(shí)，決定了作品意義與境界的實(shí)現(xiàn)有層級(jí)水平之分。［1］換言之，不同能級(jí)水平各有相應(yīng)水平的認(rèn)知與審美指標(biāo)，中小學(xué)（義務(wù)教育階段）古詩(shī)詞審美教學(xué)只要根據(jù)學(xué)生讀賞能級(jí)進(jìn)行層級(jí)化教學(xué)目標(biāo)定位，是具有實(shí)施的可行性的。

一、古詩(shī)詞認(rèn)知層面的解讀層級(jí)

古詩(shī)詞的審美是以認(rèn)知活動(dòng)為基礎(chǔ)的，需要經(jīng)歷從認(rèn)知層面跨越到審美層面的過(guò)程。從認(rèn)知層面來(lái)看，古詩(shī)詞的解讀需要立足于文本，聚焦于文本，從字、詞到篇章進(jìn)行先分后合、由里及外（由本文到背景）的思考和鉆研，完成“明文”（弄懂文字）、“知情”（從文字構(gòu)成的詩(shī)面了解作者的感情）、“探事”（追溯本事）、“尋理”（尋找詩(shī)中的理致）的認(rèn)知活動(dòng)。［2］這一認(rèn)知活動(dòng)除了“明文”指向文本的字面意義層，其余都是文本的深層意蘊(yùn)層面的內(nèi)容，包括作者的本意與讀者可能從作品中獲得的衍義。從讀者認(rèn)知水平在文本層面可以達(dá)到的層次水平來(lái)看，古詩(shī)詞文本認(rèn)知層面的解讀層級(jí)可劃分為三個(gè)層級(jí)，三個(gè)層級(jí)體現(xiàn)了受讀者認(rèn)知能力影響的解讀范圍的限制。

1.表層解讀

古詩(shī)詞文本的表層包括言語(yǔ)層與形象層。言語(yǔ)層包括語(yǔ)音、文法、辭格三個(gè)構(gòu)成側(cè)面［3］，三個(gè)側(cè)面對(duì)于古詩(shī)詞的詩(shī)性特征都有彰顯，分別營(yíng)構(gòu)了富有個(gè)性的音樂(lè)美、文法變異美、修辭美。形象層是古詩(shī)詞藝術(shù)表現(xiàn)的中心，可分為兩個(gè)層級(jí)，一是寫(xiě)實(shí)性表象（即非表意之象）與作為實(shí)境的景、形、境（又稱(chēng)“直境”“事境”“物境”）；二是寫(xiě)意性表象（即抒情之象、表意之象）與虛實(shí)結(jié)合的意境。表層解讀的能級(jí)水平體現(xiàn)為字詞句解碼、感知外顯形象，初通文意，獲得言語(yǔ)表層意思。這一能級(jí)水平的閱讀重心自然也放在言語(yǔ)層的語(yǔ)音、文法、辭格上，關(guān)注于聲律節(jié)奏的感知、語(yǔ)句辭格的解讀，止步于物象物境的欣賞，限于字詞句約定俗成的含義與作品形象、情節(jié)等明示內(nèi)容的字面意義解讀，處于機(jī)械反映的層面。例如，這一層級(jí)的讀者通常認(rèn)為賀知章《詠柳》中的“碧玉妝成一樹(shù)高，萬(wàn)條垂下綠絲絳”惟妙惟肖地描繪了柳樹(shù)的美好形象，就是只能從實(shí)象、實(shí)境、字面意義層面欣賞，沒(méi)有意識(shí)到背后隱含著文化意蘊(yùn)與豐富涵義。

2.中觀層面的復(fù)意解讀

古詩(shī)詞是以短小篇幅容納豐富意蘊(yùn)的文體，不能僅從字面理解，必須深入理解其內(nèi)蘊(yùn)的“復(fù)意”。這是“書(shū)不盡言，言不盡意”的言意關(guān)系造成的。而且，古詩(shī)詞越是層面構(gòu)造復(fù)雜的文本越是有多側(cè)面多層次的復(fù)意。這種復(fù)意解讀通常要求從整體到局部再到整體的循環(huán)闡釋?zhuān)ㄉ舷挛膬?nèi)部語(yǔ)境與整體間的循環(huán)闡釋?zhuān)约巴獠空Z(yǔ)境與文本間的循環(huán)闡釋。

前者著眼于文本中具有復(fù)意的語(yǔ)句、文法、結(jié)構(gòu)、意象、意境等因素在上下文語(yǔ)境（包括篇章語(yǔ)境）中的循環(huán)闡釋。具體解讀時(shí)，一方面要理解語(yǔ)象、意境、結(jié)構(gòu)等局部因素本身帶有的復(fù)意，另一方面要從關(guān)聯(lián)的角度結(jié)合上下文語(yǔ)境、情景語(yǔ)境從局部到整體、再由整體到局部循環(huán)往復(fù)解讀體會(huì)，包括局部關(guān)聯(lián)解讀與篇章整體關(guān)聯(lián)解讀。這突出表現(xiàn)在一些語(yǔ)法關(guān)系松散、可以多層求解的句子，以及某些存在多義歧解的語(yǔ)詞、標(biāo)題與本文不一致等矛盾或復(fù)義的結(jié)構(gòu)、反常合道的表達(dá)的解讀上。以“紅杏枝頭春意鬧”中的“鬧”字為例，這是典型的反常合理的例子，初級(jí)水平的讀者只從字面理解，不思其悖謬處，本層級(jí)水平的讀者能夠理解為何用“鬧”，在這里的意思是什么，理解詩(shī)人潛藏在語(yǔ)言中的情、意、趣等隱性的東西。

后者指借助外部資源，探索作為詩(shī)思支點(diǎn)的題旨，理解作者想要表達(dá)什么樣的思想、觀點(diǎn)、感情，根據(jù)各自不同的知識(shí)準(zhǔn)備、思想認(rèn)識(shí)、人生經(jīng)驗(yàn)、文化修養(yǎng)去審視、擇取這些信息，在理解、品析、評(píng)鑒等由表及里、由淺入深的認(rèn)知參悟中，最終產(chǎn)生認(rèn)識(shí)上的飛躍，即由感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)，有的甚至可以產(chǎn)生創(chuàng)造性認(rèn)識(shí)，主要包括歷史語(yǔ)境與價(jià)值語(yǔ)境的解讀。歷史語(yǔ)境的解讀最典型的就是常說(shuō)的“知人論世”，指向的是文本的社會(huì)歷史意蘊(yùn)。價(jià)值語(yǔ)境是指從價(jià)值維度審視文本“文以載道”中的“道”所反映的價(jià)值取向與價(jià)值判斷，所尋覓或解答的某種造化的奧秘、歷史的真諦、人生的意義等思想意蘊(yùn)，也包括文本本身在文學(xué)史上的價(jià)值地位。例如杜甫《石壕吏》的價(jià)值就在于思想，解讀的初級(jí)水平是能從字面意義讀出杜甫的偶然所見(jiàn)，本層級(jí)水平首先是能從上下文語(yǔ)境深度理解文本意蘊(yùn)，然后是能從歷史語(yǔ)境讀出其中隱射的“安史之亂”中的千家萬(wàn)戶(hù)的生存狀況，能從價(jià)值語(yǔ)境明了其中暗示的大唐帝國(guó)從此一蹶不振的必然原因。

本層級(jí)通常針對(duì)的是文本中具有確定性復(fù)意的文本內(nèi)容。確定性復(fù)意有定、有分、有確定不變之“意”，屬于可直接明示教學(xué)的范圍，解讀相對(duì)比較容易，也是歷來(lái)教學(xué)的重心所在。義務(wù)教育階段通常只要求達(dá)到這一層級(jí)水平。

3.形上境界的通聯(lián)化整體解讀

第三層級(jí)水平針對(duì)的是意義混成的形上境界，這是詩(shī)詞意義的極致?tīng)顟B(tài)，無(wú)法再作分析性表達(dá)。因?yàn)樾紊暇辰缡请y于用語(yǔ)言表達(dá)的一種味之無(wú)窮而又不能歸結(jié)為任何具體之味的“意”，這種“意”不是一種確定、實(shí)在的“意”，而是意義源源不絕地持存和發(fā)生的意之“無(wú)窮”，無(wú)論作何解釋?zhuān)疾豢筛F盡，是意義的成界、成境，是意義的原生性、形上性在詩(shī)言之中的感性組建和呈界出場(chǎng)。［4］而且，這種“意”關(guān)涉的是物之精微或冥冥天地之內(nèi)在運(yùn)行的極致之意，具體表現(xiàn)為古詩(shī)詞常常從有限之“象”通向“象外”的天地境界或者冥冥上蒼，最終通達(dá)無(wú)終無(wú)始的形上之“道”的意義。這種“意”因其抽象度高，讀者需有一定的人生閱歷與博識(shí)基礎(chǔ)，從有限躍入無(wú)限的詩(shī)境創(chuàng)造，最終導(dǎo)向?qū)θ松辰绲淖非蟛拍茴I(lǐng)悟。解讀時(shí)要在分析、綜合往復(fù)闡釋的基礎(chǔ)上再次從通聯(lián)化整體入手，才能窺其堂奧。

如李商隱的《錦瑟》內(nèi)涵豐富卻只可意會(huì)不可言說(shuō)，解讀時(shí)需要運(yùn)用通聯(lián)化整體視角，品味其中由語(yǔ)象及其內(nèi)在關(guān)聯(lián)構(gòu)建的持續(xù)生成的不確定的豐富意蘊(yùn)，在確定性中把握、領(lǐng)悟不確定性，最終獲得形上境界的最深層的奧秘意蘊(yùn)、哲學(xué)意義。這一層級(jí)的解讀只能通過(guò)對(duì)詩(shī)意的潛沉領(lǐng)悟來(lái)達(dá)到，而不是憑借邏輯來(lái)理解的。

總之，古詩(shī)詞認(rèn)知層面的文本解讀主要有三個(gè)層級(jí)，第一層級(jí)的讀者沒(méi)有進(jìn)入文本分析這一層次，停留在文本和外部對(duì)象的統(tǒng)一性上。第二層級(jí)從把文本當(dāng)做一個(gè)絕對(duì)的統(tǒng)一體的單層次思維模式，發(fā)展到整合內(nèi)外語(yǔ)境，包括各種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與理論觀點(diǎn)，理解詩(shī)詞中的思想主旨。第三層級(jí)則提升到對(duì)形上境界等抽象、秘奧的意蘊(yùn)的解讀，因其要體悟不確定的持存的無(wú)窮之意，理解、品味其中難以言傳的“道”，品味意義混成的至境、神境，解讀難度最大。

二、古詩(shī)詞審美層面的讀賞層級(jí)

根據(jù)審美心理學(xué)的觀點(diǎn)，審美活動(dòng)是認(rèn)識(shí)活動(dòng)與價(jià)值實(shí)踐的統(tǒng)一，認(rèn)識(shí)活動(dòng)是基礎(chǔ)。從認(rèn)識(shí)活動(dòng)角度來(lái)看，古詩(shī)詞審美活動(dòng)經(jīng)歷了由直覺(jué)、知覺(jué)到理解，再到直觀觀照等心理過(guò)程，審美認(rèn)識(shí)相應(yīng)呈現(xiàn)出由感知到理知，再到直觀觀照的境界。［5］相應(yīng)地，從讀者的讀賞能力來(lái)看，也呈現(xiàn)出三個(gè)能力級(jí)差：感知層、理知層、超理知的直觀觀照層。

1.感知直觀層面的審美

審美感知包括對(duì)言語(yǔ)形式美、形象美、意味美等的直觀感知。讀者對(duì)古詩(shī)詞審美首先是從古詩(shī)詞呈現(xiàn)于外的感性形式的直覺(jué)感知開(kāi)始的，聚焦于古詩(shī)詞以形式感取勝的純粹美。這種形式的純粹美是古詩(shī)詞的自然屬性因素按“美的法則”的有規(guī)律組合而成的，呈現(xiàn)為獨(dú)特的風(fēng)貌、韻律及形式特性等。讀者對(duì)形式的純粹美的感知存在一個(gè)從一般感覺(jué)到審美感受的發(fā)展過(guò)程，例如由音高、音強(qiáng)、音色、節(jié)奏等因素組合構(gòu)成的聲律節(jié)奏，其音樂(lè)美只要有一定音樂(lè)感的初級(jí)讀者都能有所感知的，但只有經(jīng)過(guò)反復(fù)的訓(xùn)練才能獲得對(duì)其特殊性的價(jià)值選擇與情感接受，才能逐步練出敏銳而準(zhǔn)確的藝術(shù)感受能力。這為初級(jí)讀者提供了感知訓(xùn)練的提升空間。

形象美的感知直觀屬于想象直觀，因?yàn)楣旁?shī)詞的形象是運(yùn)用語(yǔ)言藝術(shù)創(chuàng)造的，讀者直接接觸的是抽象的文字符號(hào)，必須借助聯(lián)想、想象、感受、體驗(yàn)等心理功能才能直觀到藝術(shù)形象的美。［6］正因此，小學(xué)階段的審美重心常在音韻節(jié)奏美的感知體會(huì)、形象畫(huà)面美的聯(lián)想想象上。而聯(lián)想有審美與非審美之分，需要由非審美的隨意聯(lián)想，發(fā)展到具有情境的定向性和整體性的審美聯(lián)想層面。

感知直觀層的審美除了形式美、形象美的感知外，還有古詩(shī)詞意味美的直覺(jué)體味，以感覺(jué)方式獲得朦朧的、模糊的詩(shī)之意味的審美感受。這是小學(xué)低年段學(xué)生都可初步達(dá)到的審美層級(jí)。

2.理知層面的審美

理知層面的審美建立在對(duì)所選擇、發(fā)現(xiàn)的古詩(shī)詞審美價(jià)值屬性因素的理解與評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上，力圖運(yùn)用理性認(rèn)知盡可能將原本模糊的感性認(rèn)知明晰化，將審美因素置于價(jià)值論關(guān)系中，通過(guò)審美經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值判斷，把玩其中投射的主體意義與蘊(yùn)含的趣味，實(shí)現(xiàn)理性認(rèn)識(shí)的飛躍，屬于審美價(jià)值認(rèn)識(shí)階段。

仍以聲律節(jié)奏為例，理知層級(jí)的審美就是要透過(guò)表層形式美，理解、判斷、評(píng)價(jià)形式與形式背后的意義或心理情感的關(guān)系，從理性層面賞析其中的意韻美、情趣美。再以形象的審美來(lái)說(shuō)，理知層級(jí)的形象審美已由物象層提升到意象層面，能夠透過(guò)物象領(lǐng)悟作者的情感、思想，對(duì)于意象群也能賞析意象間的復(fù)雜關(guān)系及其隱含的作者情思性格，能夠運(yùn)用審美經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行審美評(píng)價(jià)，獲得審美享受。以《次北固山下》為例，理知層面的讀者能對(duì)詩(shī)中的“客路”“行舟”“殘夜”“舊年”“鄉(xiāng)書(shū)”“歸雁”有深入的理解，能從中體會(huì)到淡淡羈旅之思，能進(jìn)一步與“青山外”“綠水前”“海日”“江春”中的勃勃生機(jī)相比照，追究矛盾的緣由，在“潮平兩岸闊，風(fēng)正一帆懸”呈現(xiàn)的開(kāi)闊意境下，賞析作者的表達(dá)意圖，體會(huì)其中的詩(shī)意美與藝術(shù)美。

理知層的審美可以達(dá)到的水平是：對(duì)于確定性?xún)?nèi)容能夠借助知性分析、理性分析、聯(lián)想想象領(lǐng)悟、品味意蘊(yùn)美，對(duì)于不確定性?xún)?nèi)容，能夠借助理性認(rèn)知進(jìn)行秩序化、結(jié)構(gòu)化加工，提煉成盡可能清晰化、系統(tǒng)化的審美認(rèn)識(shí)［7］。比較而言，如果說(shuō)感知層的審美是只需要讀者籠統(tǒng)的“感覺(jué)”“直覺(jué)”就可以了，理知層的審美則是相對(duì)清晰、深刻的理解、領(lǐng)悟基礎(chǔ)上的駐留、體味。

3.超理知的直觀觀照層面的審美

直觀觀照有感知層面的直觀觀照，也有超越理知層面的直觀觀照。超理知的直觀觀照是對(duì)審美對(duì)象有了深入認(rèn)知、領(lǐng)悟后，從“聽(tīng)之以氣”的審美境界反觀對(duì)象美的本體，實(shí)現(xiàn)對(duì)美的本體的用心靈照見(jiàn)萬(wàn)物、以智慧照見(jiàn)事理的審美把握。這一層面的審美是一種以“暢神”為標(biāo)志的審美超越，超越于感性形象之外，通過(guò)心靈的觀照“參悟”其本體，最終達(dá)到無(wú)限的宇宙生命本體與有限的個(gè)體自由生命活動(dòng)的瞬間同一的自由境界。在這一層面，讀者能夠品味妙境、神境的“味外味”，領(lǐng)悟其所指的“不可名言之理，不可徑達(dá)之情”，讀賞詩(shī)詞中超脫文字與理路的透徹玲瓏的幽邈的言外意味。［8］

如李商隱的《錦瑟》中的“莊生曉夢(mèng)迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑。滄海月明珠有淚，藍(lán)田日暖玉生煙”，這首詩(shī)的境界超越了時(shí)空限度，本不應(yīng)同時(shí)同地并存的事物在此發(fā)生了聯(lián)系，人世與大自然、超自然之境化合為一，無(wú)可理喻、難以言傳的主觀情感把一系列意象、意境聯(lián)成一體，內(nèi)容的多層與表現(xiàn)的晦澀使其更加難懂難解。［7］讀者需要超越典故中的形象與錦瑟的關(guān)聯(lián)、作者的生平背景等理知層面，提升到整體關(guān)聯(lián)視野下直觀體會(huì)民間傳說(shuō)、文化內(nèi)容與奇麗景象結(jié)合產(chǎn)生的妙境，感受詩(shī)人的心靈向讀者的緩緩開(kāi)啟，感受融于景象中卻不可言說(shuō)的華年的美好，生命的感觸等，這就是審美超越層面的直觀觀照。創(chuàng)造性賞讀在這一層級(jí)有突出表現(xiàn)。

綜上所述，古詩(shī)詞讀賞包括認(rèn)知與審美兩個(gè)層面的讀賞，將古詩(shī)詞認(rèn)知層面的解讀層級(jí)與審美層面的讀賞層級(jí)相對(duì)照，可以發(fā)現(xiàn)二者存在對(duì)應(yīng)關(guān)系。這從側(cè)面反映出，古詩(shī)詞審美并不是認(rèn)知層面的探究徹底完成才能開(kāi)始，而是每一層面每一內(nèi)容領(lǐng)域達(dá)到了認(rèn)知理解向?qū)徝黎b賞跨越的基線，都可以進(jìn)行相應(yīng)層級(jí)的審美活動(dòng)。

三、中小學(xué)古詩(shī)詞審美教學(xué)層級(jí)化的可行性

根據(jù)讀者讀賞的認(rèn)知與審美層級(jí)劃分，古詩(shī)詞讀賞過(guò)程的階段性特點(diǎn)與學(xué)生讀者的讀賞能力的層級(jí)性發(fā)展為中小學(xué)古詩(shī)詞審美教學(xué)層級(jí)化提供了依據(jù)。

（一）從古詩(shī)詞讀賞過(guò)程的階段性來(lái)看

古詩(shī)詞的讀賞有一個(gè)從認(rèn)知層面發(fā)展到審美層面的階段化過(guò)程。正因此，基礎(chǔ)性認(rèn)知未能完成，相關(guān)的審美就無(wú)從談起。不過(guò)，由于古詩(shī)詞的讀賞層級(jí)在認(rèn)知層面與審美層面，雖各有不同的層級(jí)區(qū)分，但彼此之間卻也有大致的對(duì)應(yīng)關(guān)系，這就意味著不同能級(jí)水平各有相應(yīng)水平的認(rèn)知與審美指標(biāo)，即便是初級(jí)認(rèn)知水平的讀者也對(duì)應(yīng)有“感目”層級(jí)的審美。據(jù)此，義務(wù)教育階段古詩(shī)詞審美教學(xué)只要根據(jù)學(xué)生讀賞能級(jí)進(jìn)行層級(jí)化教學(xué)目標(biāo)定位，是具有實(shí)施的可行性的。只是小學(xué)階段的古詩(shī)詞審美教學(xué)側(cè)重于表層解讀與感知審美，初中階段側(cè)重于中層的復(fù)意解讀與理知審美。

（二）從學(xué)生讀賞能力來(lái)看

在語(yǔ)文課程與教學(xué)境域下，中小學(xué)學(xué)生的文本解讀有具體范圍的限制與鮮明的發(fā)展性，需要以讀賞能力水平為起點(diǎn)，以最近發(fā)展區(qū)為發(fā)展目標(biāo)。從小學(xué)、初中兩個(gè)階段層面來(lái)看，雖然兩個(gè)階段都普遍存在學(xué)生因認(rèn)知層面的要求不達(dá)標(biāo)，無(wú)法上升到審美層面的現(xiàn)象，但并非說(shuō)審美教學(xué)沒(méi)有存在的價(jià)值。例如，小學(xué)生的理解認(rèn)知屬于淺層次，大多只能達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)，達(dá)不到理知層的審美。但即便是小學(xué)階段也并非無(wú)需審美教學(xué)，而是審美重心在感知直觀層。

以此審視古詩(shī)詞教學(xué)中對(duì)認(rèn)知層面的片面強(qiáng)調(diào)，可以發(fā)現(xiàn)這種觀點(diǎn)忽略了古詩(shī)詞的美學(xué)本質(zhì)，致使古詩(shī)詞教學(xué)雙翼之一被折斷。這種只在認(rèn)知層面的釋義、解碼上做大做強(qiáng)，熱衷于對(duì)主題、情感、道德、政治、文化的深挖細(xì)掘和攀高求大的教學(xué)解讀，很少進(jìn)入到審美理知層的做法，直接導(dǎo)致了學(xué)生古詩(shī)詞審美素養(yǎng)的單薄與淺陋。

正因此，教師教學(xué)要根據(jù)古詩(shī)詞讀賞層級(jí)所需要的學(xué)識(shí)能力，考慮古詩(shī)詞課程學(xué)段目標(biāo)、單元目標(biāo)在課程目標(biāo)系列中的梯度合理性，審視不同能級(jí)的學(xué)生在文本層面可以達(dá)到的層次水平，正確對(duì)待學(xué)生在認(rèn)知與審美上的能力級(jí)差，細(xì)化、完善古詩(shī)詞在中小學(xué)教學(xué)中的層級(jí)化審美教學(xué)體系。