王曉丹 張榮偉

（1.泉州幼兒師范高等專科學(xué)校，福建 泉州 362000；2.福建師范大學(xué)教育學(xué)部，福建 福州 350007）

杜威曾認為學(xué)習(xí)是一個從已知到未知的過程，佐藤學(xué)深受啟發(fā)，進而將學(xué)習(xí)視為一段從已知世界到未知世界的旅程。基于蘇格拉底的對話思想，佐藤學(xué)將學(xué)習(xí)重新定義為與客觀世界對話、與他人對話、與自我對話的交往實踐，換言之，即創(chuàng)造世界（認知和文化實踐）、建立伙伴關(guān)系（社會和政治實踐）、尋找與發(fā)現(xiàn)自我（倫理和存在的實踐）。［1］就其本質(zhì)而言，學(xué)習(xí)不僅僅是個體自主發(fā)生的活動，也是與外界的人、事、物的溝通與交流，我們每天與新的知識相遇，與新的思想碰撞，在此基礎(chǔ)上更新自己的認知，進而升華自己的思想?？梢?，佐藤學(xué)對“學(xué)習(xí)”的定義已不是對知識本身的追求，而是上升到了個體生命活動的層面。

一、學(xué)習(xí)的三種“異化”現(xiàn)象

學(xué)校中制度化的學(xué)習(xí)文化所呈現(xiàn)出的是個體的、孤立的、競爭性的學(xué)習(xí)。佐藤學(xué)認為現(xiàn)實中的學(xué)習(xí)存在三種“異化”。第一種是學(xué)習(xí)對象的異化。所謂的學(xué)習(xí)對象的“異化”指的是對于教材或者文本資料的疏離，此處的對象指的是文本、教材。例如學(xué)習(xí)者對于文本進行五分鐘閱讀與討論這種情形，就是佐藤學(xué)所指出的對象的“異化”，因為它剝奪了“學(xué)習(xí)”的“探究”性質(zhì)。第二種是“他者”的異化，這里指的是學(xué)習(xí)者以個體的形式自我學(xué)習(xí)。例如課堂上教師經(jīng)常表達的“請同學(xué)們獨自思考一下這個問題”之類的情形，這對于不明白這個問題的學(xué)生而言，即使多思考幾分鐘也仍然不理解。在佐藤學(xué)看來，一個人的學(xué)習(xí)是無法成立的。第三種是“意義”的異化，這是一種學(xué)習(xí)者處于不知道自己在學(xué)習(xí)什么的狀態(tài)。在這種情況下，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)處于順應(yīng)環(huán)境的學(xué)習(xí)，僅停留于行為主義心理學(xué)的“學(xué)習(xí)”階段，由于環(huán)境的刺激產(chǎn)生了反射的被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)。學(xué)習(xí)的這三種“異化”剝奪了學(xué)習(xí)的“目的性與活動性”“共同體社會性”和“知性與倫理性”。［2］佐藤學(xué)曾說：“古今中西，學(xué)習(xí)就是一種旅程?！边@種隱喻是很貼切的，旅程中除了有與風(fēng)景（客觀世界）的相遇與對話，與旅人的相遇與對話，還有與自我的相遇與對話。因此，與對象世界的對話、與他者的對話、與自我的對話，滿足這三個條件才是“學(xué)習(xí)”，即基于對話性實踐的學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)應(yīng)該是活動的、合作的、反思的實踐。由此可見，佐藤學(xué)對于學(xué)習(xí)的理解，主要是從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，闡釋學(xué)習(xí)者的內(nèi)部活動世界。

二、學(xué)習(xí)的“修養(yǎng)”與“對話”傳統(tǒng)

佐藤學(xué)在追尋學(xué)習(xí)的思想源頭時指出，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被傳承的兩大傳統(tǒng)是“作為修養(yǎng)的學(xué)習(xí)”與“作為對話的學(xué)習(xí)”，即“作為修養(yǎng)的學(xué)習(xí)”是研究學(xué)習(xí)的本體論，而“作為對話的學(xué)習(xí)”是關(guān)于學(xué)習(xí)關(guān)系的探討，這兩種傳統(tǒng)的連結(jié)為復(fù)興學(xué)習(xí)的渠道做了準備。

這里的“作為修養(yǎng)的學(xué)習(xí)”是指基于文化和素養(yǎng)來恢復(fù)自我的整體性，使自己更好地完善自我的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)。這里的學(xué)習(xí)以“悟性”和“救贖”為主題，是存在某種缺陷的人通過修行以達到更完美的存在的一種謀生。［2］“作為修養(yǎng)的學(xué)習(xí)”源于12 世紀法國圣·維克多修道院休（Hugh）的《學(xué)習(xí)論》，他的這本書所表達的思想是：人通過學(xué)習(xí)，把不完善的自己向完善的自己逼近，從而引導(dǎo)人的內(nèi)心世界走向完美修養(yǎng)。休認為學(xué)習(xí)是一種體悟，是認識自然和自我的本性，是認識自然的秩序，是一種“修行”與“矯治”的學(xué)習(xí)，其最終目的在于完善自己的內(nèi)部世界。［2］《學(xué)習(xí)論》中的“學(xué)習(xí)”被形容為“遠游異鄉(xiāng)”“異鄉(xiāng)人的學(xué)習(xí)之旅”“孤獨之旅”等，他認為“學(xué)習(xí)”是自我的內(nèi)部世界之旅，是自我智慧的默默吟味，是同自己內(nèi)心世界的持續(xù)不斷的對話。［2］將學(xué)習(xí)比喻為“旅行”意味深長。旅行本質(zhì)上就是一個表示“向外”的詞語，有遠行之意，作為目的地的“異鄉(xiāng)”本應(yīng)就是自己的“外部世界”，而這里卻意指為自我的內(nèi)部世界，換言之，“作為修養(yǎng)的學(xué)習(xí)”并不是簡單的通過接觸外部世界向我們展現(xiàn)知識的創(chuàng)造，而是一種從“外”到“內(nèi)”的旅程，只有通過內(nèi)化才能將自我所欠缺的部分完善，所以它的本質(zhì)是“潛入”自身世界。［3］

另外，“作為對話的學(xué)習(xí)”是對他人（對象）開放的學(xué)習(xí)，這是通過與他人交流的行為來尋找對象的意義的行為——通過與對象、他者和自己的對話溝通來學(xué)習(xí)。這里的對話學(xué)習(xí)并不是將學(xué)到的知識視為自己所獨有的東西，而是將知識公開、分享，與他人共享知識。學(xué)習(xí)被視為通過溝通對話參與文化公共圈的謀生。［2］“作為對話的學(xué)習(xí)”這一傳統(tǒng)可以追溯到古希臘蘇格拉底的對話理論，主要體現(xiàn)在柏拉圖的《美諾篇》中——蘇格拉底通過對話的方式來引導(dǎo)貴族青年美諾，圍繞“德是否可教”這一話題來對其展開道德教育。此外，現(xiàn)代學(xué)習(xí)論中將學(xué)習(xí)界定為基于溝通對話的社會過程的主要代表是杜威和維果茨基。杜威的“問題解決思維（反省性思維）”就是基于和環(huán)境的交互作用，他認為學(xué)習(xí)的經(jīng)驗不僅是個人活動的過程，同時是社會活動的過程。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論也以“對話學(xué)習(xí)”為基礎(chǔ)而展開。所謂“最近發(fā)展區(qū)”，就是指學(xué)生獨自學(xué)習(xí)就可以達到的水平與通過教師、同伴等人的援助能夠達到的水平之間的區(qū)域。維果茨基認為兒童與教師的溝通十分重要，兒童發(fā)展的可能性就在于“最近發(fā)展區(qū)”。正如佐藤學(xué)所言，學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平對其學(xué)習(xí)發(fā)展只具有回顧性，“最近發(fā)展區(qū)”可以預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展?！皩W(xué)習(xí)首先是一種發(fā)生在主體之間的社會性的活動，然后才是一種發(fā)生于主體內(nèi)部的思維活動，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解之間的對話，它首先是一個社會過程，然后才是一個心理過程?！保?］

《學(xué)習(xí)論》中關(guān)于“修煉的學(xué)習(xí)”的闡釋，強調(diào)的是學(xué)習(xí)中自我內(nèi)部的完善對于個人學(xué)習(xí)、成長的重要性。佐藤學(xué)也將重視經(jīng)驗的杜威的“反省性思維”與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論作為依據(jù)，強調(diào)與他人“對話”在學(xué)習(xí)中的重要性。由此可見，他其實是嘗試著將近代以前的主流模式“作為修養(yǎng)的學(xué)習(xí)”向更深層次的“作為對話的學(xué)習(xí)”的模式打開，讓“對話”置于教育的核心。正如他所提到的，學(xué)習(xí)是與自我的對話、與他人的對話、與客觀世界的對話。

三、“三位一體”學(xué)習(xí)論的內(nèi)涵

真正的學(xué)習(xí)并非個人的孤立活動，而是一種社會性的交往活動。學(xué)習(xí)就是構(gòu)筑世界、構(gòu)筑伙伴和構(gòu)筑自身的實踐，是一種意義的編織過程。［2］佐藤學(xué)受杜威和維果茨基學(xué)習(xí)理論的啟示，將學(xué)習(xí)重新界定為（世界、伙伴、自身）“三位一體”的實踐關(guān)系，并特別重視主動對話的交往功能。

（一）與客觀世界的相遇與對話——展開活動性學(xué)習(xí)

日語中有一個很有意思的詞語“勉強”，用以揭示學(xué)習(xí)的特殊涵義，然而“勉強”一詞在中文中的釋義有：（1）使人做自己不愿意做的事情，并非心甘情愿地做事；（2）將就或湊合；（3）能力不夠還盡力去做。為何漢語的“勉強”一詞會成為日語中的“學(xué)習(xí)”？是因為在一個尋求知識的社會中，只有通過考試才能走向美好未來，所以即使學(xué)生對于這種制度有所厭惡，也只能唯命是從。這里也體現(xiàn)了追求大量知識的古老學(xué)習(xí)觀。［5］學(xué)生所追求的學(xué)習(xí)，應(yīng)該是愉快的、享受的學(xué)習(xí)，而不是不情愿的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)不應(yīng)被理解為對知識的大量累積，而應(yīng)以是否獲得了自我學(xué)習(xí)和自我思考的能力來衡量。佐藤學(xué)正是主張將強迫學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲膶W(xué)習(xí)，認為學(xué)習(xí)是與教材的相遇與對話，是一種活動性的過程。學(xué)習(xí)者在進入特定的目標世界，接觸教材和文本的同時探索并理解世界的各種意義和價值。［6］他特別強調(diào)學(xué)習(xí)是蘊含于作為對象的知識（教材和文本）中的活動，并以心理學(xué)家列昂捷夫（Alexei Nikolaevich Leontiev）的觀點作為理論支撐：活動的基本特征在于它的對象性，也就是說對象的概念隱含在活動的概念中，無對象的活動是毫無意義的。無論是課堂上教師對學(xué)生的言傳身教還是學(xué)生課后的背誦復(fù)習(xí)，從真正意義上講都只是對信息的接收。這種“信息接收式”的學(xué)習(xí)是單向且單一的，不是真正意義上的學(xué)習(xí)。在佐藤學(xué)看來，學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種與人、物、工具及素材接觸而進行的“媒介化的活動”［7］?；顒邮侵黧w與客體相互作用的媒介，學(xué)生通過教材認識世界，活動性學(xué)習(xí)是必不可少的環(huán)節(jié)，通過觀察、實驗、討論、交流對話等各種活動，才能產(chǎn)生更深層次的學(xué)習(xí)。

（二）與教師、同學(xué)的相遇與對話——發(fā)展協(xié)同性學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)是建構(gòu)伙伴關(guān)系的“社會性實踐”。學(xué)生最主要的學(xué)習(xí)伙伴是同學(xué)和教師。學(xué)生通過與伙伴的對話交流，與多元思想的碰撞，才能構(gòu)建自己的思想，從這個層面上看，學(xué)習(xí)是一種協(xié)作性的活動。柏拉圖認為人類之間的思想交流能更接近真理并創(chuàng)造出更多的新知。［8］亞里士多德的整體論思想道出了協(xié)同合作的強大力量。協(xié)同合作也是杜威的民主教育觀念的核心。［9］需要指出的是，“協(xié)同學(xué)習(xí)”追求的是在相互協(xié)作的情況下追求差異性的存在，即產(chǎn)生“多種多樣的人共生”的積極態(tài)度，這樣也能減少學(xué)生之間的刻板印象、偏見、歧視和欺凌等問題。佐藤學(xué)對學(xué)習(xí)的重新定義就是基于維果茨基的學(xué)習(xí)觀：所有學(xué)習(xí)本質(zhì)上都是一種社交活動，包括與他人的關(guān)系。因此，學(xué)習(xí)是通過與社會或共同體中其他人的交流而發(fā)生的?！皡f(xié)同學(xué)習(xí)”需要建立一種“相互傾聽的關(guān)系”，而發(fā)展學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的協(xié)同學(xué)習(xí)，有利于維持生生之間、師生之間的平等關(guān)系。只有教室里呈現(xiàn)融洽的學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)生不再孤軍奮戰(zhàn)，而是擁有共同理想的“戰(zhàn)友”，在“相互依賴”中討論、分享，學(xué)習(xí)才能成為一種友好的社會性實踐。

（三）與自己的相遇與對話——促進反思性學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)是探索自身模式的“倫理性實踐”。正如佐藤學(xué)所言：只有與多樣的思想的碰撞，實現(xiàn)與客體的相遇與對話，才能產(chǎn)生并雕琢自己的思想。［10］將自己原有的思想進行沉淀、雕琢，這是一個反思的過程。正如蘇格拉底所言，未經(jīng)反思的生活不值得過。同理，未經(jīng)反思的學(xué)習(xí)，不是真正的學(xué)習(xí)。佐藤學(xué)認為，學(xué)習(xí)是一種自我發(fā)現(xiàn)、自我內(nèi)省的活動，通過自我反思來內(nèi)化、重構(gòu)自己原有的知識，形成內(nèi)心世界的思考、情感和意志。學(xué)習(xí)的最佳境界便是自我反思，反思性學(xué)習(xí)是經(jīng)過回顧、檢驗、總結(jié)后對自己所習(xí)得知識的驗證的往復(fù)過程，也是知識內(nèi)化后的自我審視過程。在自我反思中與新的自己相遇，與新的知識相遇，形成自我教育的“倫理性實踐”。

學(xué)校應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)，而非將知識填滿每個學(xué)生的大腦。佐藤學(xué)的“三位一體論”，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的三個層面，即獨立學(xué)習(xí)、相互學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，是一種層層遞進的過程，而從獨立學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)也體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的質(zhì)的變化。

四、佐藤學(xué)學(xué)習(xí)觀的實踐啟示

在這個多元文化共生的時代，僅僅靠知識的往復(fù)記憶、機械式的技能訓(xùn)練已無法應(yīng)對世界的變化。今日，教室中因?qū)W習(xí)方式不當(dāng)而產(chǎn)生的問題日益顯現(xiàn)，而佐藤學(xué)指出的日本教室中存在的問題，也正是當(dāng)下我國教育所面臨的困惑：整齊劃一的課堂教學(xué)方式只為追求教學(xué)效率，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)淪為孤立的、排他的消極狀態(tài)。佐藤學(xué)將“學(xué)習(xí)”視為交往性的實踐活動，強調(diào)了學(xué)習(xí)的生命意義。學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)從“自我完善”的個人學(xué)習(xí)中突破，走向活動性、協(xié)同性和反思性的學(xué)習(xí)。

（一）重建學(xué)習(xí)方式

在課堂教學(xué)中，如果省略了具體操作的活動及活動對象的話，構(gòu)成對象世界的有意義的學(xué)習(xí)必然會被簡化為基于預(yù)定知識的獲取的學(xué)習(xí)，也就無法出現(xiàn)杜威學(xué)習(xí)理論中所強調(diào)的工具性思維和問題解決思維。［11］這也正是佐藤學(xué)所謂的剝奪了“探究”性質(zhì)的學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)不應(yīng)只停留于對知識的簡單記憶和片面理解，而應(yīng)探索知識的本質(zhì)意義和生命價值。佐藤學(xué)認為應(yīng)追求“知識的意義功能”的學(xué)習(xí)，即基于知識活用的思考與探索的學(xué)習(xí)。教師要適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去探索與發(fā)現(xiàn)，使學(xué)生養(yǎng)成探究和懷疑精神。批判理性主義的創(chuàng)始人波普爾曾說：“正是懷疑和問題鼓勵我們?nèi)W(xué)習(xí)、去觀察、去實踐、去發(fā)展知識?！睂W(xué)習(xí)應(yīng)該具有目的性和活動性，學(xué)生除了要養(yǎng)成思考“為什么”“怎么得出這個結(jié)果”的習(xí)慣外，更要學(xué)會運用所學(xué)知識，從而加深對知識的理解并且從中驗證自己的疑問。日語中表達學(xué)習(xí)之意的有“勉強”和“學(xué)び”兩個詞，而在佐藤學(xué)看來，“勉強”的學(xué)習(xí)不是真正的學(xué)習(xí)，“學(xué)び”才能呈現(xiàn)學(xué)習(xí)的真正意義?！皩W(xué)び”是作為與人和事物相遇并且對話的經(jīng)驗，與“勉強”的區(qū)別在于過程中是否存在“對話”。在佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)觀中，格外強調(diào)對話性的協(xié)同學(xué)習(xí)，他認為只有在得到他人幫助的情況下，學(xué)生才可以發(fā)揮自己的潛力而到達一個更高的認知水平；在協(xié)同學(xué)習(xí)的過程中，“討論”不是必需的，而“學(xué)習(xí)”則是必需的。協(xié)同學(xué)習(xí)與以往我們耳熟能詳?shù)暮献鲗W(xué)習(xí)不同，它不是一種相互“說”的學(xué)習(xí)方式，而是一種相互“學(xué)”的方式，如果只是你一言我一語的討論，而沒有進行深刻的思考，那么學(xué)生同樣無法得到成長。［12］合作學(xué)習(xí)是大家進行分工合作，得出1+1=2 的結(jié)果，而佐藤學(xué)主張的協(xié)同學(xué)習(xí)，是學(xué)生之間的不同觀點、想法的相互碰撞，是異質(zhì)性的相互交流，它得出的是1+1＞2 的結(jié)果。學(xué)生的學(xué)習(xí)要真正成立，除了追求協(xié)同學(xué)習(xí)，還要重視基于學(xué)科本質(zhì)的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)。學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)，除了要掌握那些每個人都能夠理解的共有課題外，還要追求那些基于理解的富有挑戰(zhàn)性的“跳躍的學(xué)習(xí)”。目前，學(xué)習(xí)的過程往往在一個方向上被認識，即“理解→應(yīng)用”，但“應(yīng)用→理解”的過程也起著重要的作用。就教學(xué)關(guān)系而言，那些在小學(xué)階段總處于“只等待教師和同伴幫助”的學(xué)生，到了初中和高中階段后，便會不可避免地怨恨自己從前的“等待”狀態(tài)。真正的學(xué)習(xí)是探究性的學(xué)習(xí)，學(xué)會思考并探討不懂的問題。此外，協(xié)同學(xué)習(xí)成立的前提在于“相互傾聽”關(guān)系的建立。杜威也主張“傾聽”的優(yōu)先性，他在其作品《公眾和公眾的問題》中表達了聽覺的重要性，認為觀看是一種旁觀者的行為，而傾聽才是參與者的行為。相互傾聽的關(guān)系使對話性的溝通得以生成，而對話性的溝通為學(xué)習(xí)作好了準備。孤立的學(xué)習(xí)無法走向真正的學(xué)習(xí)，學(xué)生需要借助外界的力量，使自己的學(xué)習(xí)潛力得以發(fā)揮，走向卓越的學(xué)習(xí)。

（二）重建課堂文化

根據(jù)獨白的語言來組織教學(xué)是當(dāng)前課堂教學(xué)中的一種常態(tài)，正如我們?nèi)粘Ｋ姷木跋螅焊鞣N討論拘泥于傳統(tǒng)的“提問—回答—評估”的標準語言操作，由知道正確答案的教師提出問題，學(xué)生回答問題，然后教師對答案進行評估。這種常態(tài)剝奪了學(xué)生與教師對話交流的權(quán)利。由于傳統(tǒng)教學(xué)根深蒂固，學(xué)校教育并不鼓勵學(xué)生的自我認識與個性化表達。實際上，這些問題正是“同步教學(xué)”所映射的典型特征。教師總是預(yù)先單方面地給學(xué)生傳遞規(guī)定的知識和技能，以便他們能夠有效地學(xué)習(xí)。課堂中，教師占據(jù)中心者的位置，不斷地講解著早已為學(xué)生設(shè)定的需要習(xí)得的知識點，學(xué)生只能集中精力聽課并埋頭記筆記。夸美紐斯曾主張以印刷廠為模型對學(xué)校進行改革，他認為學(xué)校教育來自教師的聲音（墨水），就如同印刷版式的發(fā)明能夠一次將大量印刷品準確地轉(zhuǎn)移到紙上，也能將知識（印刷）一次性地刻在學(xué)生的精神（紙）上。［11］在佐藤學(xué)看來，僅僅是信息的簡單接收這種方式難以構(gòu)成真正的學(xué)習(xí)。佐藤學(xué)強調(diào)，要尊重學(xué)生的想象和語言并將其對象化，從而反思性地進行自我關(guān)系對話。［11］課堂本是學(xué)生的主場，學(xué)生應(yīng)在課堂中發(fā)聲，將各自的觀點表達出來。教師和學(xué)生要勇于打破常規(guī)課堂，進行探究性、協(xié)同性、反思性學(xué)習(xí)。佐藤學(xué)總結(jié)了教師在課堂教學(xué)中的三大策略：“傾聽”“串聯(lián)”“反芻”。在課堂教學(xué)中，不僅應(yīng)重視學(xué)生之間的“相互傾聽”關(guān)系，教師與學(xué)生之間的傾聽也十分必要。倘若教師只是按照自己的節(jié)奏，把課堂知識像洪水一般傾瀉而下，相信沒有學(xué)生能夠招架住。教師對學(xué)生的“傾聽”行為，體現(xiàn)了教師與學(xué)生之間的平等關(guān)系、表達了對學(xué)生的尊重，并且教師只有在認真傾聽學(xué)生聲音的情況下，才能根據(jù)學(xué)生的學(xué)情進行教學(xué)。教師必須認清一點，教學(xué)不單純?yōu)榱藗魇谥R，還要豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。教師在課堂中應(yīng)將學(xué)生的各種思路、觀點聯(lián)結(jié)起來，進行串聯(lián)，才能幫助學(xué)生將思路理清，以媒介者的角色促進學(xué)生傾聽其他同伴的聲音，進行異質(zhì)性交流。［13］“反芻”策略在教學(xué)中是比較容易受忽視的，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該適時地停下步伐，對課堂前一階段的活動進行“反芻”，這有助于“挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)”的進行，而只有基于對前一時段的內(nèi)容進行“反芻”，重新出發(fā)，或者在小組活動中進行“反芻”，才能讓學(xué)生進行切磋、交流異質(zhì)的觀點，從而促進“挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)”。［13］

（三）走向真正性學(xué)習(xí)

虛假的、表面的學(xué)習(xí)只能停留在對知識的機械記憶和淺層理解的層面，而走向探究性、協(xié)同性、反思性的學(xué)習(xí)，則能使學(xué)生在知識、人際關(guān)系的獲取中重構(gòu)自我并走向真正的有深度的學(xué)習(xí)（authentic learning）。佐藤學(xué)特別強調(diào)真正性學(xué)習(xí)（本質(zhì)性學(xué)習(xí)）這一概念，常在批判“學(xué)校性知識”（school knowledge）的文脈中使用，而“真正性”一詞的哲學(xué)起源與盧梭的“對內(nèi)的聲音（內(nèi)心的聲音）”有直接關(guān)系。如果回溯“真正性”的詞源的話，會發(fā)現(xiàn)它與“作者性（authorship）”一樣，都由拉丁語的“作者（autor）”一詞派生而來。因此，在追求教科書中知識的“真正性”的同時，還應(yīng)該追求學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的“真正性”及“作者性”。學(xué)生作為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中不僅要以讀者的身份去學(xué)習(xí)、理解文本中的知識，更要嘗試以作者的身份去理解、思考、探究文本中的知識，這就是佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)“三位一體論”中強調(diào)的“與自我的對話”?！叭灰惑w論”中所主張的學(xué)習(xí)的三個維度強調(diào)，作者通過對教材的探索，在與伙伴一起探究與合作的基礎(chǔ)上，反思并重構(gòu)自身。學(xué)習(xí)的目的在于構(gòu)建知識和周圍事物的意義世界，“我們自己是探尋者、意義的構(gòu)建者，是與我們周圍的人們一起參與建構(gòu)和重建現(xiàn)實的人”。［14］同時，與伙伴的探究合作可培養(yǎng)學(xué)生的人際交流能力，增強學(xué)生個人的自信心，使其樂于學(xué)習(xí)進而善于學(xué)習(xí)，形成一個積極循環(huán)的交往過程。