石夢(mèng)良，仇梓棋

(1.嶺南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 湛江 524048； 2.東莞市清溪鎮(zhèn)中心小學(xué)，廣東 東莞 523660)

2017年，國(guó)務(wù)院第161次常務(wù)會(huì)議修訂通過(guò)《殘疾人教育條例》，旗幟鮮明地指出“殘疾人教育是國(guó)家教育事業(yè)的組成部分”，并要求提高殘疾人教育質(zhì)量，積極推進(jìn)融合教育。到2020年，教育部進(jìn)一步發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》，正式將我國(guó)的“融合教育”推向一個(gè)新的發(fā)展水平。隨班就讀作為我國(guó)根據(jù)國(guó)情發(fā)展出來(lái)的實(shí)用主義融合教育模式[1]，目前已經(jīng)成為殘疾學(xué)生教育安置的主要形式，根據(jù)教育部2019年數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，隨班就讀、特殊學(xué)校就讀、送教上門(mén)占比約為5∶3∶2。

融合教育意指將身心障礙學(xué)生放置于普通學(xué)校，以促進(jìn)特殊兒童與正常兒童共同發(fā)展的教育思想[2]。從各國(guó)政策與特教的實(shí)施可以看到，身心障礙學(xué)生就讀普通學(xué)校或普通班級(jí)的融合教育已成必然趨勢(shì)，但由于各國(guó)的國(guó)情不同，融合教育的實(shí)施上也有諸多不同[3]，但發(fā)展中國(guó)家仍存在融合教育精神難以落實(shí)的問(wèn)題[4]。我國(guó)早從20世紀(jì)80年代開(kāi)始就從政策上推行融合教育，但在實(shí)務(wù)上，我國(guó)現(xiàn)階段僅完成了以“隨班就讀”及“附設(shè)特教班”形式存在的初級(jí)階段融合教育實(shí)踐。之所以說(shuō)是初級(jí)階段，是因?yàn)殡S班就讀大多存在“隨班混讀” “隨班就坐”的現(xiàn)象[4]。各個(gè)地區(qū)存在對(duì)融合教育的認(rèn)識(shí)不同、發(fā)展水平不均等、師資培訓(xùn)不足、資源教室數(shù)量不能滿足實(shí)際需求、資源教師和身心障礙的學(xué)生、家長(zhǎng)參與度不高等問(wèn)題[5]。由此可見(jiàn)，我國(guó)融合教育的實(shí)施面臨著巨大的挑戰(zhàn)，亟須加快步伐，達(dá)到融合的目標(biāo)。

落實(shí)融合教育理想，環(huán)境與心理的接納度是首要考量因素。Horne指出人們對(duì)融合教育的態(tài)度是影響身心障礙學(xué)生個(gè)體發(fā)展和融合教育效果的重要因素[6]。我國(guó)許多學(xué)者均從不同角度研究過(guò)教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度[7-9]，但鮮少?gòu)膹V義層面去理解融合教育接納度，本研究中融合教育接納度指的是環(huán)境、心理、教育資源等方面對(duì)融合教育的支持程度。我國(guó)“第二期特教提升計(jì)劃”著重強(qiáng)調(diào)“全面推進(jìn)融合教育”，廣東省也在第一時(shí)間響應(yīng)，每年以省培、市培的方式開(kāi)展隨班就讀責(zé)任教師培訓(xùn)，但融合教育是否已經(jīng)鋪設(shè)好了推行的條件，還有待探究。

一、研究方法

研究采用取樣方式對(duì)廣東省四個(gè)地區(qū)(珠三角、粵東、粵西、粵北)的資源教室責(zé)任教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，從他們的視角，了解廣東省融合教育的物理、心理接納度現(xiàn)況。

(一)研究對(duì)象

本次調(diào)查對(duì)象是廣東省隨班就讀責(zé)任教師，通過(guò)職后培訓(xùn)，他們對(duì)融合的基本理念與實(shí)務(wù)已有初步認(rèn)識(shí)。以問(wèn)卷星的方式，在近三年參加隨班就讀責(zé)任教師培訓(xùn)的廣東省省培學(xué)員群分發(fā)問(wèn)卷，教師自愿填寫(xiě)，最后回收有效問(wèn)卷391份，基本情況如表1。

表1 樣本基本情況

(二)研究工具

研究采用自編《身心障礙學(xué)生融合教育接納度問(wèn)卷》,最初共有22個(gè)題項(xiàng)，采李克特四點(diǎn)計(jì)分，答案選項(xiàng)為非常不同意、不同意、同意、非常同意，經(jīng)探索性因素分析，KMO值為0.90，適合提取4至5個(gè)因子，最后主成分分析萃取4個(gè)因素，累積解釋變異量為58.6%，刪除因素載荷量在0.4以下的題目，留17題(見(jiàn)下頁(yè)表2)，根據(jù)題項(xiàng)內(nèi)容分別命名為環(huán)境接納、教學(xué)接納、融合的挑戰(zhàn)、融合的利好，問(wèn)卷內(nèi)部一致性a系數(shù)為0.86，信度良好。

(三)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

研究結(jié)果采用統(tǒng)計(jì)軟件 SPSS22.0 進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，描述性分析教師在各維度上對(duì)目前廣東省融合教育接納度上的看法與評(píng)價(jià)(見(jiàn)下頁(yè)表3)，然后再對(duì)四個(gè)地區(qū)教師在該問(wèn)卷上的回答進(jìn)行差異性檢驗(yàn)，以探討廣東省各地區(qū)融合教育接納度的均衡狀況。

二、 研究結(jié)果

(一)教師對(duì)融合教育接納度的看法

老師們?cè)诟骶S度的得分情況具體如表3所示，四個(gè)維度除了融合挑戰(zhàn)有5個(gè)題項(xiàng)，其他均是4個(gè)題項(xiàng)。各題項(xiàng)均是4點(diǎn)計(jì)分，因此可以得知環(huán)境接納、教學(xué)接納、融合的利好均是不樂(lè)觀，平均水平在不同意這個(gè)選項(xiàng)，而融合的挑戰(zhàn)程度比想象要好，平均水平也在不同意與同意之間。

表2 身心障礙學(xué)生融合教育接納度問(wèn)卷的探索性因素分析

表3 問(wèn)卷基本情況

(二)廣東省四個(gè)地區(qū)的教師對(duì)融合教育看法的差異

對(duì)四個(gè)地區(qū)的調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素ANOVA方差分析，因樣本量差距較大，方差齊性檢驗(yàn)采用Bonferroni。結(jié)果顯示：在總分上，不同地區(qū)的教師在問(wèn)卷總得分存在顯著差異，事后檢定表明主要是粵東與粵北差異顯著。

在四個(gè)維度上的看法與態(tài)度上，環(huán)境接納與教學(xué)接納均未呈現(xiàn)統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異，但在對(duì)融合教育的挑戰(zhàn)與利好維度上，教師看法在各地區(qū)存在顯著差異，通過(guò)事后檢定，發(fā)現(xiàn)在融合教育的挑戰(zhàn)維度上，教師認(rèn)為融合教育挑戰(zhàn)最大的是粵北，最小的是粵東，珠三角僅次于粵北，但與其他兩個(gè)地區(qū)并未存在顯著差異。在對(duì)融合教育的利好維度上，可發(fā)現(xiàn)珠三角教師對(duì)融合教育的看法相對(duì)樂(lè)觀，與粵北地區(qū)差異顯著，與其他地區(qū)的差異未達(dá)統(tǒng)計(jì)學(xué)上意義。具體結(jié)果參看表4。

表4 教師在融合教育看法上的地區(qū)差異性

注：**p<.01

(三)不同性別教師對(duì)融合教育看法的差異

表5 不同性別教師對(duì)融合教育看法的差異檢驗(yàn)

本次調(diào)查樣本男女教師人數(shù)差異不大，對(duì)性別這個(gè)人口學(xué)變量進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，看男女教師是否在融合教育看法上存在差異。結(jié)果如表5所示：整體來(lái)看，不同性別的教師對(duì)融合教育看法是存在差異的，具體來(lái)看，這種差異主要體現(xiàn)在環(huán)境接納與對(duì)融合教育的正向看法上。在教學(xué)接納與融合教育的挑戰(zhàn)維度上未有顯著差異。

(四) 不同學(xué)歷教師對(duì)融合教育看法的差異

問(wèn)卷在教師基本資料的學(xué)歷欄共分了三類(lèi)，高中(含中專(zhuān))及以下，大專(zhuān)、本科及以上，回收的數(shù)據(jù)顯示本科及以上的有211人，大專(zhuān)129人，高中(含中專(zhuān))及以下51人。因人數(shù)差距較大，采用非參數(shù)檢驗(yàn)，并對(duì)差異顯著的維度進(jìn)行非參數(shù)事后比較。結(jié)果表明不同學(xué)歷的教師整體對(duì)融合教育的看法存在顯著差異，主要體現(xiàn)在教學(xué)接納與融合正向看法上，學(xué)歷層次越高越愿意在教學(xué)上為特殊學(xué)生提供便利，也越對(duì)融合教育持積極態(tài)度。

表6 不同學(xué)歷教師對(duì)融合教育看法的差異檢驗(yàn)

三、 討論與分析

(一) 教師對(duì)融合教育看法的基本現(xiàn)況

從教師對(duì)融合教育看法的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，廣東省資源教室責(zé)任教師性別相對(duì)平衡，學(xué)歷以本科居多，其次是大專(zhuān)。從描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，廣東省整個(gè)融合教育接納度是不高的，調(diào)查對(duì)象對(duì)環(huán)境接納、教學(xué)接納、融合的利好均持不樂(lè)觀看法，平均水平在不同意這個(gè)選項(xiàng)。

雖然廣東省在2017年7月發(fā)布了《關(guān)于印發(fā)〈廣東省無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)“十三五”實(shí)施方案〉的通知》，但在普通學(xué)校進(jìn)行無(wú)障礙改造卻少之又少，因此，融合教育環(huán)境接納度是可以預(yù)見(jiàn)的。

在教學(xué)接納上表現(xiàn)程度低可能有以下幾個(gè)方面的影響因素，首先，老師工作負(fù)擔(dān)重，精力無(wú)暇顧及。根據(jù)廣東省標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)，小學(xué)班額45人，中學(xué)班額50人，但往往都會(huì)有超額的現(xiàn)象，參照融合教育走在前面的臺(tái)灣省，他們的融合教育班級(jí)人數(shù)不超過(guò)30人，因此，我們的教師在承擔(dān)高負(fù)荷的工作重任時(shí)很難進(jìn)行教學(xué)調(diào)整或個(gè)別化教學(xué)。其次，與教師本身的專(zhuān)業(yè)性較弱有關(guān)。參看2017年的一個(gè)調(diào)查研究，可知廣東省在普通學(xué)校配備有特教專(zhuān)業(yè)背景的教師極少，大概是1.2%[9]。另外，研究者本身負(fù)責(zé)近五年廣東省的資源教室責(zé)任教師培訓(xùn)，了解到廣東省有特教專(zhuān)業(yè)背景的資源教師極少，甚至有些地市一個(gè)都沒(méi)有，都是由普教老師或心理老師來(lái)兼任。雖然有參加相關(guān)培訓(xùn)，但參加的次數(shù)不多，大多只有一次，也還是缺乏專(zhuān)業(yè)知能對(duì)特殊學(xué)生進(jìn)行教學(xué)支持。

對(duì)融合教育的利好持不太樂(lè)觀的態(tài)度，與之前的研究結(jié)果有不一致[9]。自《殘疾人教育條例》(2017年修訂)施行以來(lái)，越來(lái)越多心智類(lèi)障礙學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀，尤其是自閉癥與多動(dòng)癥兒童明顯增多，老師們?cè)谌狈?zhuān)業(yè)知識(shí)的情況下，難免會(huì)遇到更多困擾，因此對(duì)融合教育的看法就有可能不如之前那么樂(lè)觀。

(二)教師對(duì)融合教育看法在人口學(xué)變量上的差異

研究在問(wèn)卷的基本情況部分設(shè)置了地區(qū)、性別、學(xué)歷三個(gè)人口學(xué)變量。試圖探討在這些變量上，是否會(huì)存在差異性。

從地區(qū)來(lái)看，四個(gè)地區(qū)的教師在環(huán)境接納與教學(xué)接納上并未呈現(xiàn)統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異。結(jié)合文章前面部分的分析，這一定程度說(shuō)明廣東省各地區(qū)，無(wú)論其經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，在無(wú)障礙環(huán)境與師資配備上普遍需要提升和完善。而在融合教育的挑戰(zhàn)與融合教育的利好維度，顯示出粵北的教師認(rèn)為融合教育挑戰(zhàn)最大，珠三角教師感覺(jué)最小，這反映了珠三角地區(qū)教師專(zhuān)業(yè)性上相對(duì)較強(qiáng)，粵北教師還需更多參與職后培訓(xùn)。在融合教育的利好上，也相應(yīng)地呈現(xiàn)出珠三角與粵北地區(qū)的顯著差異，珠三角地區(qū)教師更為正向看待融合教育，而粵北地區(qū)相對(duì)消極，這與他們面對(duì)的融合教育挑戰(zhàn)呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。

從性別來(lái)看，差異主要體現(xiàn)在環(huán)境接納與對(duì)融合教育的正向看法上。男性教師更多認(rèn)為環(huán)境對(duì)身心障礙學(xué)生是不利的，這也許與男性空間認(rèn)知能力更強(qiáng)有關(guān)。女教師對(duì)于融合教育的認(rèn)知情況高于男教師[9-10]，從而會(huì)影響其對(duì)融合教育的正向態(tài)度，這與本研究結(jié)論一致，也即女教師對(duì)融合教育看法更為正向。

從學(xué)歷來(lái)看，整體表現(xiàn)出有顯著差異，主要體現(xiàn)在教學(xué)接納與融合教育利好維度。教學(xué)接納對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展程度有關(guān)，學(xué)歷越高，越容易有自信在教學(xué)上為特殊教育需求學(xué)生提供支持。也正因?yàn)樵诮虒W(xué)上應(yīng)對(duì)技能相對(duì)較強(qiáng)，處理教學(xué)、班級(jí)管理時(shí)會(huì)更有成效，從而，影響其積極態(tài)度的形成。教師的正向態(tài)度關(guān)乎融合教育的成敗，因?yàn)榻處煂?duì)融合教育的看法會(huì)影響其教學(xué)，若認(rèn)為融合教育是有益的，則會(huì)對(duì)身心障礙學(xué)生有更高期待，也會(huì)潛移默化地影響普通學(xué)生對(duì)身心障礙同伴的態(tài)度及行為。

四、結(jié)論與建議

從廣東省各個(gè)地區(qū)資源教室責(zé)任教師視角來(lái)看，融合教育的推行尚未做好充分準(zhǔn)備。表現(xiàn)為融合教育的環(huán)境接納度、教學(xué)接納度低，融合教育實(shí)務(wù)現(xiàn)場(chǎng)的挑戰(zhàn)大，對(duì)融合教育的利好不太認(rèn)可。廣東省珠三角地區(qū)的教師覺(jué)知到的融合教育挑戰(zhàn)相對(duì)最小，而最為認(rèn)可融合教育有利于身心障礙學(xué)生發(fā)展；女教師更愿意接受融合教育，認(rèn)為融合教育有利于身心障礙學(xué)生的發(fā)展；學(xué)歷會(huì)影響教學(xué)接納與融合教育正向態(tài)度，擁有越高學(xué)歷的教師其教學(xué)接納度越高，也越認(rèn)可融合教育的積極性。

根據(jù)本研究結(jié)論，對(duì)廣東省未來(lái)在融合教育推行階段需要加強(qiáng)的部分提出幾點(diǎn)建議：

1)加強(qiáng)無(wú)障礙校園建設(shè)，落實(shí)融合教育的最少限制環(huán)境原則。

融合教育最基本的精神是最少限制環(huán)境原則，所謂最少限制環(huán)境，一方面是講安置形態(tài)，另一方面則指適合身心障礙學(xué)生特質(zhì)的無(wú)障礙物理環(huán)境與通用課程設(shè)計(jì)，一個(gè)無(wú)障礙的環(huán)境，除了可以讓弱者更容易融入主流群體，更可以給他們提供一個(gè)公平競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)會(huì)，因此，對(duì)融合教育中的身心障礙者來(lái)說(shuō)尤為重要。廣東省早在2017年就有了無(wú)障礙環(huán)境實(shí)施方案，但政策落實(shí)還需要監(jiān)管機(jī)制的完善。

2)提升隨班就讀資源教師的專(zhuān)業(yè)水平。

來(lái)自發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)表明，教師對(duì)融合教育的看法對(duì)于確保融合教育成功至關(guān)重要，而他們對(duì)融合教育知識(shí)、信念、技能的掌握會(huì)影響其態(tài)度和看法。若普通學(xué)校配備有特教專(zhuān)業(yè)背景的資源教師，通過(guò)咨詢(xún)、協(xié)作，勢(shì)必會(huì)影響其他教師對(duì)身心障礙學(xué)生的理解與接納，有了融合教育的支持態(tài)度，就能營(yíng)造心理的無(wú)障礙環(huán)境，同時(shí)也會(huì)盡力去改善對(duì)身心障礙學(xué)生的教學(xué)支持。結(jié)合職后培訓(xùn)，可以在教學(xué)、班級(jí)管理上獲得更多職業(yè)效能，從而克服融合教育場(chǎng)域的各種挑戰(zhàn)，進(jìn)一步提升對(duì)融合教育的正向認(rèn)知，促進(jìn)身心障礙學(xué)生的融合成效。