張 華

（杭州師范大學(xué)教育科學(xué)研究院，杭州 311121）

杜威（John Dewey）的課程哲學(xué)思想在其恢弘壯麗的教育哲學(xué)體系中居核心地位。他于1902 年出版的《兒童與課程》一書是教育思想史上第一本真正意義的課程哲學(xué)著作，在1916 年出版的教育哲學(xué)經(jīng)典名著《民主主義與教育》中，有三分之一以上的篇幅專門討論課程問題。他在幾乎每一部教育論著中，都有專門論述課程的章節(jié)。在杜威的課程哲學(xué)中，“兒童課程”范疇與理念居基礎(chǔ)地位。他通過該范疇，不僅構(gòu)建起民主社會的課程愿景，而且形成了其獨特的課程開發(fā)理論。在今天的信息文明時期，杜威的兒童課程觀正在煥發(fā)出新的生命力。

一、課程哲學(xué)的基本問題

文化構(gòu)成社會延續(xù)和發(fā)展的“基因”。文化源自社會生活，反過來又深刻影響社會生活。文化一經(jīng)形成，會演變?yōu)橹腔蹅鹘y(tǒng)，并獲得相對獨立性，會超越時代、社會制度、地域邊界而持久、廣泛存在，深深影響人們的價值觀念和行為方式。當(dāng)特定社會意識傾向于懷舊守成，它會倡導(dǎo)保守主義文化價值觀，讓學(xué)校教育通過傳遞既有的文化傳統(tǒng)而使社會保持原樣；當(dāng)社會意識傾向于革命重建，它會倡導(dǎo)激進(jìn)主義文化態(tài)度，讓學(xué)校教育通過批判既有文化而使社會發(fā)生激進(jìn)變革；當(dāng)社會意識傾向于漸進(jìn)演化，它會倡導(dǎo)自由主義文化態(tài)度，讓學(xué)校教育既汲取既有文化傳統(tǒng)中的積極因素，又面向未來實現(xiàn)文化和社會改造。從社會歷史的視野看，當(dāng)三種文化態(tài)度保持平衡與互動的時候，往往是社會健康發(fā)展的時候。

杜威秉持的是自由主義文化態(tài)度和進(jìn)步主義社會價值觀。他曾在《文化與文化價值》一文中這樣界定文化：“從更寬廣的觀點看，文化可被界定為心智習(xí)慣（the habit of mind），它參照所承載的社會價值和目的來觀察和評估事物。文化與純粹功利（或狹義的實用）相對立，它代表更普遍的用途—即社會服務(wù)。它與作為一種教育理想的抽象而片面的科學(xué)專業(yè)主義（scientific specialism）相對立，文化要求諳熟增進(jìn)社會福利必然依靠的自然條件和力量。質(zhì)言之，當(dāng)手工和工業(yè)活動根據(jù)其社會情境以及其承載的社會秩序和進(jìn)步的價值而欣賞的時候，它們即可獲得教育中的文化價值。當(dāng)自然科學(xué)不只是作為獲得外部世界的信息的手段而探求，而是為了洞察科學(xué)在指導(dǎo)和改善共同社會生活中必不可少的一般角色和具體自然事實而探求，它同樣獲得文化的重要性。”（Dewey，1911，pp. 406-407）杜威既摒棄了把文化作為統(tǒng)治階級、有閑階級“裝飾品”的階級文化觀，又超越了只關(guān)注文學(xué)藝術(shù)的文化價值的狹隘文化觀。他立足工業(yè)文明的特點與需求，重視文化的“社會服務(wù)”功能，發(fā)揮自然科學(xué)與手工、工業(yè)活動的文化價值。總之，杜威試圖通過對文化概念的重建去實現(xiàn)其民主社會的理想。

杜威認(rèn)為教育是民主社會的“產(chǎn)婆”。民主不只是政府組織形式，更主要是人們聯(lián)合生活的方式（Dewey，1916，p. 93）。教育培養(yǎng)學(xué)生民主的生活方式或心智習(xí)慣的主要途徑是學(xué)校課程。只有當(dāng)課程本身變成了學(xué)生的聯(lián)合生活方式，才有可能通過課程培養(yǎng)學(xué)生民主的心智習(xí)慣。課程即生活。

為實現(xiàn)學(xué)校課程乃至整個學(xué)校教育的改造，杜威一以貫之的觀點是：課程哲學(xué)或課程理論的基本問題是學(xué)生的心理經(jīng)驗與學(xué)科邏輯的關(guān)系問題。它所體現(xiàn)的正是教育領(lǐng)域中人與文化的關(guān)系問題。杜威在1897 年（時年杜威38 歲）發(fā)表的第一篇課程哲學(xué)論文《學(xué)校課程的心理方面》中，明確提出了這一問題。他認(rèn)為教學(xué)方法與學(xué)校課程的“二元論”本質(zhì)上源自心智操作與理智內(nèi)容的“二元論”，用哲學(xué)術(shù)語說，這是把經(jīng)驗的主觀方面與客觀方面割裂開來所導(dǎo)致的主體與客體的“二元論”。其后果是：學(xué)校課程變成自外而內(nèi)強(qiáng)加給學(xué)生的“客觀事實”或外部材料，而教學(xué)方法則蛻化為傳遞外部材料的瑣碎的“方法技巧和把戲”。學(xué)校課程越客觀，教學(xué)方法則越主觀。杜威寫道：“從整體而言，我相信今日教學(xué)的顯著罪惡是：無論作為整體還是在其不同階段，課程中的學(xué)科（the subject-matter）是依據(jù)客觀或邏輯基礎(chǔ)被選擇和決定，而不是依據(jù)心理方面被選擇和決定?！保―ewey，1897，p. 171）由于學(xué)科邏輯與學(xué)生心理經(jīng)驗的割裂，學(xué)生成為學(xué)科壓抑的對象，產(chǎn)生了教學(xué)的“罪惡”。為擺脫“罪惡”，杜威寫道：

我們必須考慮在作為邏輯整體的學(xué)科與作為心理整體的同一學(xué)科之間，做出區(qū)分。從邏輯的立場看，學(xué)科是由事實構(gòu)成的整體或體系，這些事實被認(rèn)為是有效的，而且它們由特定內(nèi)部原理結(jié)合在一起。這些原理由關(guān)系和解釋所形成。……從心理的立場看，我們關(guān)切學(xué)科作為鮮活的個體經(jīng)驗的方式或形式。（Dewey，1897，p. 168）

在杜威看來，任何一門學(xué)科，都并不是鐵板一塊、內(nèi)涵單一的，它至少包括兩方面涵義：“邏輯整體”（a logical whole）與“心理整體”（a psychological whole）。倘若將二者混為一談且忽視了學(xué)科的“心理立場”，必然導(dǎo)致兒童在課程中迷失、人在文化中被馴化。學(xué)校課程要達(dá)到解放學(xué)生并促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的，必須將學(xué)科的邏輯方面與心理方面區(qū)分開來，且將前者轉(zhuǎn)化為后者。杜威在這里第一次提出了學(xué)校課程的“心理化”（psychologize）理念，意指將學(xué)科的客觀邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體的心理經(jīng)驗（Dewey，1897，p. 175）。只有通過“心理學(xué)轉(zhuǎn)變”（the psychological rendering），學(xué)校課程才可能是鮮活的、個性化的，否則，它就是惰性的、機(jī)械的、僵死的（Dewey，1897，p. 176）。

杜威在其經(jīng)典名著《兒童與課程》中不僅繼續(xù)探討學(xué)生的心理經(jīng)驗與學(xué)科邏輯的關(guān)系問題，而且將之視為教育過程的基礎(chǔ)要素。他寫道：“教育過程的基礎(chǔ)要素是未成熟的、未充分發(fā)育的存在（being），與體現(xiàn)在成人成熟經(jīng)驗中的特定社會目的、意義和價值。教育過程正是這些力量的相互作用。”（Dewey，1902，p. 273）兒童與課程或?qū)W科、文化的關(guān)系，本質(zhì)上是兒童與社會的關(guān)系，二者構(gòu)成教育過程的核心或基礎(chǔ)要素。課程哲學(xué)或教育理論的目的就是促進(jìn)二者之間的充分互動，由此實現(xiàn)個人和社會的共同發(fā)展與進(jìn)步。“讓一方與另一方形成關(guān)系，以促進(jìn)二者之間最完整、最自由的互動，這一觀念是教育理論的本質(zhì)。”（Dewey，1902，p. 273）

直到晚年，杜威依然在思考個人與文化、社會的關(guān)系問題。1936 年（時年杜威77 歲），在回顧他早年創(chuàng)辦的“芝加哥大學(xué)實驗學(xué)?！钡睦碚摶A(chǔ)時，杜威寫道：“今天，個人自由與集體福利的關(guān)系問題，可能比過去任何時候都更加緊迫而嚴(yán)重。實現(xiàn)這兩方面價值而不犧牲任何另一方的問題，很可能是未來許多年文明的主導(dǎo)性問題?！保―ewey，1936a，pp. 191-192）

杜威認(rèn)為，學(xué)校教育在解決這一問題的過程中將發(fā)揮重要作用，這一方面需要將學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮餐w生活與組織”（community life and organization），以走出極端個人主義和專制主義，使兩方面價值都得到保護(hù)；另一方面需要處理好個人經(jīng)驗與學(xué)科邏輯的關(guān)系問題，使二者形成互動連續(xù)體。杜威深刻地寫道：

關(guān)于“學(xué)科”（subject-matter），最迫切的問題是……在年輕人當(dāng)下直接經(jīng)驗中找到那些東西，它們是在后來的歲月里生長為復(fù)雜的、技術(shù)性的和有組織的知識的基礎(chǔ)。解決這個問題極端困難；我們并沒有解決好；它迄今尚未被解決好，而且在其完美意義上永遠(yuǎn)不會被解決。（Dewey，1936b，p. 207）

由于兒童文化和兒童個性具有復(fù)雜性，每個兒童的直接經(jīng)驗高度復(fù)雜且多樣，因此，將學(xué)科知識與兒童直接經(jīng)驗結(jié)合起來、形成有機(jī)聯(lián)系，需要高超的教育智慧和課程開發(fā)藝術(shù)。為此，杜威才說，處理二者的關(guān)系“極端困難”。無論學(xué)科知識還是兒童文化、兒童個性、兒童經(jīng)驗，均不是一成不變的，而是會隨時代和地域的不同而永遠(yuǎn)處于變化、發(fā)展之中，二者之間的關(guān)系問題絕不會被一勞永逸地解決。因此，這是課程哲學(xué)和教育理論中的永恒課題。

課程是文化的載體，它發(fā)揮著通過文化價值觀的傳承而促進(jìn)社會延續(xù)和發(fā)展的功能。課程是經(jīng)驗的匯聚，它承擔(dān)著通過經(jīng)驗的改造而促進(jìn)個人的理智、情感、社會性和個性發(fā)展的責(zé)任。惟有在課程中會通文化與個人，它才能實現(xiàn)個人發(fā)展和社會發(fā)展的連接。因而，個體心理經(jīng)驗和文化中的學(xué)科邏輯的關(guān)系問題，構(gòu)成了課程開發(fā)乃至課程哲學(xué)的基本問題。

二、學(xué)科邏輯與兒童心理經(jīng)驗的關(guān)系

構(gòu)建兒童課程，需要明確學(xué)科邏輯和兒童心理經(jīng)驗的關(guān)系。在課程論發(fā)展史上，杜威對該問題做出了里程碑式的貢獻(xiàn)。

（一）學(xué)科邏輯的本質(zhì)

作為成人的成熟經(jīng)驗的學(xué)科知識，其基本形態(tài)是以符號形式呈現(xiàn)的學(xué)科邏輯，其基本構(gòu)成是學(xué)科事實與原理?！斑壿嫷牧黾俣ㄒ讶话l(fā)現(xiàn)的事實，已然選出、分類并體系化的事實。它根據(jù)客觀的立場對待學(xué)科。它的惟一關(guān)切是，這些事實是不是真事實，用于說明和解釋的理論是否自圓其說。”（Dewey，1897，p. 168）學(xué)科邏輯建基于學(xué)科事實，具有客觀性和抽象性。那么，學(xué)科事實以及相應(yīng)的學(xué)科邏輯、學(xué)科知識體系的本質(zhì)是什么？杜威寫道：

并沒有固定的事實體系，即它本身將永遠(yuǎn)成立，且被標(biāo)記為地理學(xué)、自然歷史或物理學(xué)。恰恰是同一客觀實在，根據(jù)其被觀察的興趣和理智態(tài)度，將會成為這門或那門學(xué)科，或者上述三門學(xué)科中哪一門都不是。例如，取1 平方英里的領(lǐng)土，如果我們從一種興趣來看它，我們可能擁有三角學(xué)；從另一個立場看，我們應(yīng)將這些事實標(biāo)記為植物學(xué)；再換一個立場，它們將是地質(zhì)學(xué)；換一個興趣，我們將獲得礦物學(xué)；再換一個興趣，它們會是地理學(xué)；再換一個立場，它將成為歷史資料。當(dāng)把事實作為一種客觀事實置于任何一種學(xué)科名稱下，這種事實中絕對一無所有。只有當(dāng)我們詢問正在運(yùn)用的是哪種經(jīng)驗，某個人實際上正在假定什么態(tài)度，某個人所期待的目的或目標(biāo)是什么，我們才能發(fā)現(xiàn)在任何特定學(xué)科的標(biāo)簽下選擇與組織事實的基礎(chǔ)。（Dewey，1897，p. 169）

并沒有亙古不變、永遠(yuǎn)正確、普世有效的學(xué)科事實。學(xué)科事實本質(zhì)上是人對客觀世界、客觀實在的理解與建構(gòu)，是人的經(jīng)驗、實驗與行動的結(jié)果。同一個實在，基于不同的理智態(tài)度、興趣和立場，就會創(chuàng)造出不同的學(xué)科事實。全部的營養(yǎng)學(xué)事實本身不會帶來任何物質(zhì)意義的營養(yǎng)，但它可以幫助人更好地理解和控制食物，讓人飲食更健康、生活更幸福。

首先，學(xué)科知識是人的過去經(jīng)驗的“邏輯轉(zhuǎn)變”，但其根本性質(zhì)卻具有未來性和工具性。學(xué)科知識是人改造環(huán)境的“凈結(jié)果”和“戰(zhàn)利品”，是人的過去經(jīng)驗的總結(jié)與提煉。由于它采用了概念體系和符號形式，即對經(jīng)驗進(jìn)行了“邏輯轉(zhuǎn)變”（logical rendering），因而它具有穩(wěn)定性和確實性。但這絲毫不能證明學(xué)科知識是面向過去的，是拿來頂禮膜拜的。恰恰相反，它的根本價值在于幫助人更好地控制未來經(jīng)驗，以謀求在未來改造環(huán)境的過程中取得新的成功。杜威寫道：“那些我們稱之為科學(xué)或?qū)W科的東西，是將過去經(jīng)驗的凈產(chǎn)品轉(zhuǎn)變?yōu)閷ξ磥碜钣|手可及的形式。它表征著可以即刻帶來利息的投資?！保―ewey，1902，p. 284）“在經(jīng)驗的邏輯轉(zhuǎn)變中沒有任何東西是終極的。其價值并不蘊(yùn)含于其本身，其意義在其立場、觀點和方法。它干預(yù)更具偶然性、嘗試性和迂回性的過去經(jīng)驗，使之成為更具控制性和秩序性的未來經(jīng)驗。它給予過去經(jīng)驗以那種純粹形式，使之轉(zhuǎn)變?yōu)樽钣|手可及、最富有意義、最富有創(chuàng)造性的未來經(jīng)驗。它所引入的所有抽象、概括和分類均具有前瞻意義。”（Dewey，1902，pp. 284-285）

其次，學(xué)科作為文化的代表，體現(xiàn)的是種族經(jīng)驗。一切學(xué)科知識，無論由個體創(chuàng)造還是由集體合作創(chuàng)造，都必然經(jīng)過社會選擇、檢驗與使用，是在漫長的歷史進(jìn)程中逐步積累起來的。學(xué)科因而具有社會性，屬種族經(jīng)驗的范疇。杜威說：“學(xué)科（the studies）表征種族經(jīng)驗中被認(rèn)為最重要部分的選擇與公式化。它們因而是為了社會的未來而最有必要傳遞的內(nèi)容。”（Dewey，1911，p. 398）任何社會，從遠(yuǎn)古野蠻部落到現(xiàn)代文明社會直至今日的信息文明時代，要想延續(xù)和發(fā)展，必然需要不斷傳遞社會的價值觀念、行為方式和生活方式即社會文化。這些社會文化滲透于特定的技能形式、受訓(xùn)練的能力和積累起的知識。為了讓年輕人掌握社會文化因而延續(xù)和發(fā)展社會生活，人們創(chuàng)造了學(xué)校教育和教學(xué)；為了教育和教學(xué)的需要，人們發(fā)明了學(xué)科。杜威指出：“并非科學(xué)的發(fā)展導(dǎo)致了教學(xué)，是教學(xué)的需要導(dǎo)致了文化的選擇和公式化，進(jìn)而形成關(guān)于人類成就和傳統(tǒng)的確定的學(xué)科體系。這些文化傳遞在先前是以直接的社會交往為主要渠道進(jìn)行的?！保―ewey，1911，p. 398）

最后，學(xué)科發(fā)展具有歷史性。學(xué)科知識具有穩(wěn)定性，但并非一成不變。任何一門學(xué)科以及學(xué)科整體，都經(jīng)歷了從簡單到復(fù)雜、從不成熟到成熟的發(fā)展歷程。伴隨時代發(fā)展，有的學(xué)科因不適應(yīng)時代需求而衰落甚至消亡，有的學(xué)科又會應(yīng)運(yùn)而生、成為“新興學(xué)科”。杜威曾說：“當(dāng)我們靜態(tài)而橫向觀察時，這些學(xué)科是現(xiàn)成的，它們是一成不變的分類。但如果我們歷史地看，我們發(fā)現(xiàn)它們是種族經(jīng)驗的逐步生長和沉淀的結(jié)果。種族（the race）也始于原初不成熟的經(jīng)驗，并以此為條件逐步進(jìn)化為更豐富和更準(zhǔn)確的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗表征在學(xué)程之中?！保―ewey，1911，p. 400）

（二）學(xué)科邏輯與心理經(jīng)驗的根本區(qū)別

杜威首先區(qū)分了學(xué)科或?qū)W校課程的邏輯方面與心理方面，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)學(xué)科邏輯或?qū)W科知識與個體心理經(jīng)驗、兒童心理經(jīng)驗的根本區(qū)別，由此為學(xué)校課程創(chuàng)生奠定理論基礎(chǔ)。

任何學(xué)科，無論其邏輯體系多么嚴(yán)密和無懈可擊，無論其適用范圍多么寬廣和看起來“普世有效”，從發(fā)生學(xué)和學(xué)科實踐的角度看，它都具有“心理方面”。杜威舉例說：“地理學(xué)不只是一套事實和原理，可根據(jù)它們本身來分類和討論。它也是某個實際的個人感受和思考世界的方式。只是由于后者的積累或已完成的自然發(fā)展，才生成前者。只有當(dāng)個人經(jīng)歷了一定數(shù)量的經(jīng)驗，他能夠依靠自己的力量鮮活地意識到它們，他才準(zhǔn)備好選擇客觀和邏輯的觀點，能夠獨立地分析所包含的事實和原理?！保―ewey，1897，p. 169）學(xué)科的邏輯方面是結(jié)果，具有社會性、客觀性和抽象性；學(xué)科的心理方面是過程，具有個體性、主觀性和具體性。

杜威還用地圖和探險家的旅行記錄做比喻，進(jìn)一步說明了學(xué)科邏輯與心理經(jīng)驗的區(qū)別。地圖是已完成的地理事實的準(zhǔn)確概括；旅行記錄記載探險家迂回曲折的旅行過程。沒有地圖的指引，旅行者必然會走彎路；沒有千千萬萬探險家的實際旅行記錄，則不可能有完善的地圖，更不可能有今天水陸畢陳、清晰準(zhǔn)確的衛(wèi)星地圖。個人再神通廣大也比不了一張粗略的地圖所具有的更普遍的指導(dǎo)意義；再精美高級的地圖也比不了一場不經(jīng)意的實際旅行所產(chǎn)生的豐富體驗?！暗貓D代替不了個人經(jīng)驗。地圖替代不了實際旅行。一門科學(xué)或一門學(xué)問、學(xué)科的分支，其邏輯化、公式化的材料不能代替?zhèn)€體經(jīng)驗的擁有。關(guān)于自由落體的數(shù)學(xué)公式不能代替?zhèn)€人接觸降落的事物、擁有降落中的事物的個體直接經(jīng)驗?！保―ewey，1902，pp. 283-284）

杜威認(rèn)為學(xué)科邏輯與兒童個體心理經(jīng)驗主要存在三大區(qū)別。首先，兒童個體心理經(jīng)驗是個性化的、狹窄性的主觀世界，學(xué)科邏輯是非個性化的（impersonal）、時空范圍無限拓展與延伸的客觀世界。將兒童帶到學(xué)科世界中，恰如將一葉扁舟、一泓小溪帶進(jìn)汪洋大海。兒童所熟悉的物質(zhì)環(huán)境，幾乎不會大于一平方公里；兒童的記憶只有幾小時、幾天或幾個月的時間范圍；兒童所熟悉的人，就是父母親人和身邊熟悉的朋友；兒童所熟悉的事也就是生活、游戲和活動中經(jīng)常做的事。但學(xué)科內(nèi)容所涉及的事，在時間上可能是幾千年以前，在范圍上可能是太陽系邊緣；一切學(xué)科事實和原理都是客觀而抽象的，它們在兒童經(jīng)驗中無直接的對應(yīng)物（Dewey，1902）。

其次，兒童個體心理經(jīng)驗是具有整體性、連續(xù)性和變化性的有機(jī)體，學(xué)科知識是專門化、分科化和具有穩(wěn)定性的組合物。“兒童生活是整合的、總體的一（one）?！保―ewey，1902，p. 274）這個“一”的核心是兒童個人興趣和社會興趣的聯(lián)合體。進(jìn)入兒童生活的一切事物都由這個興趣的“聯(lián)合體”整合于一體?！按藭r此刻進(jìn)入他心靈的任何最重要的東西，構(gòu)成他整個的宇宙。該宇宙是流動且流暢的，其內(nèi)容以驚人的速度消融而重構(gòu)?！保―ewey，1902，p. 274）對兒童的心理經(jīng)驗的宇宙進(jìn)行任何人為的、機(jī)械的分割，必然破壞其整體性，必然不為兒童所理解。兒童的心理世界是一個天人合一、物我交融的整體?！吧踔猎谌伺c自然間都不存在一條分界線，更不要說在人的活動的不同階段之間、在自然的不同方面之間?！保―ewey，1911，p. 397）而構(gòu)成學(xué)校課程的不同學(xué)科，則將世界分割為學(xué)科事實和原理的獨立的、僵化的部分。“地理從一個特殊的視角做選擇，它抽象并分析一套事實。算術(shù)是另外一種劃分。文法是另一個部分。如此等等，以至無窮?！保―ewey，1902，p. 274）當(dāng)兒童進(jìn)入學(xué)校的時候，學(xué)校課程被分割并細(xì)化為不同的學(xué)科，以“課時”為單位、磚塊般疊加在一起，一股腦兒向兒童強(qiáng)加。好像把這些林林總總的學(xué)科疊加起來，就構(gòu)成了每一個鮮活的兒童生活的世界。

再次，兒童個體心理經(jīng)驗是由實踐的和情感的紐帶連接在一起的直接經(jīng)驗，學(xué)科邏輯則是客觀的、理智的、不偏不倚的間接經(jīng)驗。杜威寫道：“生機(jī)勃勃的情感紐帶，連接性的活動紐帶，將兒童的各種個人經(jīng)驗結(jié)合在一起?！保―ewey，1902，p. 275）“情感、同情、傾向性和興趣，是將多樣事實和片段日常經(jīng)驗結(jié)合在一起的軸心?！保―ewey，1911，p. 397）總之，兒童的直接經(jīng)驗，無論是做事技能還是在做事過程中形成的各種“親知”（acquaintances），都具有實踐性、操作性、情感性和價值性。杜威還說：“已然分類的學(xué)科，一言盡之，系經(jīng)年累月科學(xué)探究的產(chǎn)品，而非兒童的經(jīng)驗。”學(xué)科邏輯“意味著不偏不倚和客觀地看待事實的能力，即是說，不根據(jù)一個人自己的經(jīng)驗確定事實的地位和意義。它意指分析和綜合的能力，意指高度成熟的理智習(xí)慣，以及對科學(xué)探究的確定技術(shù)和工具的掌控（command）?！保―ewey，1902，p. 275）學(xué)科中的“事實”不再依據(jù)個人喜好而確定其意義，而是依據(jù)邏輯上是否站得住腳，依據(jù)不同事實之間的邏輯關(guān)系是否周延、是否有說服力。為了獲得學(xué)科事實，還需要暫時忽視事物個體或種類間的差異。例如，為獲得哺乳動物的一般特征，需要暫時忽視牛、羊、豬等之間的差異；為了獲得行星的一般特征，需要暫時忽視地球、木星、火星等之間的差異；如此等等。并非這些事物之間真的沒有差異，而是基于理智理解和實踐的需要，暫時有意忽略其差異，使之看起來是一樣的。杜威說：“自然經(jīng)驗中的種、屬是那些看起來一樣的事物，或擁有同樣價值；學(xué)科呈現(xiàn)的事實群（groups of facts），可以是從一個共同原理邏輯地衍生出來的?！保―ewey，1911，p. 379）總之，學(xué)科邏輯是間接經(jīng)驗，是建立在邏輯推論基礎(chǔ)上的成熟理智經(jīng)驗，體現(xiàn)邏輯思維能力和人對世界的控制能力，具有客觀性和理智性。

（三）學(xué)科邏輯與心理經(jīng)驗的內(nèi)在聯(lián)系

杜威將種族學(xué)科邏輯與個體心理經(jīng)驗區(qū)分開來的目的，是為了建立二者之間真實的和內(nèi)在的關(guān)系，由此實現(xiàn)個體、社會和文化的重建?！爸亟P(guān)系”既是杜威反對“非此即彼”和形形色色二元論的哲學(xué)風(fēng)格，又是改造教育實踐的迫切需要和惟一出路。杜威曾這樣寫道：

容易的事情是從兒童天性中抓取某些東西，或從成人發(fā)達(dá)的意識中抓取某些東西，并堅信這就是整個問題的關(guān)鍵。當(dāng)這種情況發(fā)生時，真正嚴(yán)肅的實踐問題—即相互作用（interaction）問題—就轉(zhuǎn)化為不真實的因而無法解決的理論問題。我們無法穩(wěn)定地看待教育過程（the educative），并將之視為整體。恰恰相反，我們看到了沖突的術(shù)語。我們得到了兒童與課程的對立，個體天性與社會文化的對立。（Dewey，1902，pp. 273-274）

可以說，超越“兒童天性”和“成人意識”的二元對立，發(fā)現(xiàn)兒童與課程、個體天性與社會文化之間的內(nèi)在聯(lián)系，使二者成為動態(tài)發(fā)展的統(tǒng)一過程和持續(xù)互動的連續(xù)體，是杜威對課程哲學(xué)和教育實踐的重大貢獻(xiàn)。

總結(jié)杜威的各種論述，學(xué)科邏輯與兒童心理經(jīng)驗的內(nèi)在聯(lián)系可概括為下列幾個方面：

第一，二者的本質(zhì)都是經(jīng)驗。學(xué)科邏輯是種族經(jīng)驗，兒童心理經(jīng)驗是兒童個體經(jīng)驗。凡經(jīng)驗均是人與環(huán)境的交互作用，人對環(huán)境的創(chuàng)造與實驗。

第二，二者所體現(xiàn)的是“一個實在”（one reality）。 “兒童經(jīng)驗自身包含著的要素—事實與真理，與進(jìn)入公式化的學(xué)科中的事實與真理，是同一類型”，“進(jìn)入兒童當(dāng)下經(jīng)驗中的事實與真理，與包含在學(xué)科材料中的事實與真理，是同一個實在在起點和終點的不同表達(dá)術(shù)語。用一個反對另一個，就是將同一個生長著的生命的嬰兒期與成熟期對立起來”（Dewey，1902，p. 278）。 無論學(xué)科內(nèi)容多么高深、復(fù)雜、玄奧，它所包含的事實與真理，與兒童心靈中看似幼稚、簡單的經(jīng)驗中所包含的事實與真理，是“同一個實在”的在不同程度、不同發(fā)展水平上的理解與稱謂。它們之間的區(qū)別是程度之別，而非真假、有無之別。

第三，二者都包含理智態(tài)度、動機(jī)和興趣。學(xué)科知識所體現(xiàn)的是成熟的、有組織的理智態(tài)度、動機(jī)和興趣。杜威有時候?qū)⒅Q為學(xué)科的“方法（method）”維度或范疇（Dewey，1910，pp. 69-79）。兒童是理性的。每一個兒童都擁有與生俱來的探究本能和建造本能。兒童的日常生活、游戲和活動充滿理智態(tài)度、動機(jī)和興趣，只不過相對而言不夠成熟和系統(tǒng)而已。

第四，二者都具有社會性和歷史性。兒童不僅具有與生俱來的社會本能，而且其生活具有社會性。學(xué)科知識的根本職能也具有社會性。無論兒童經(jīng)驗，還是學(xué)科知識，都經(jīng)歷由不成熟到成熟的發(fā)展歷程。

第五，二者之間是發(fā)生學(xué)的、動態(tài)交互作用的關(guān)系。合抱之木，始于毫末。如果把學(xué)科知識比作參天大樹，那兒童經(jīng)驗就是種子與幼苗。沒有后者，自無前者。但人是精神存在，學(xué)科是精神成果。從兒童經(jīng)驗到學(xué)科知識不是單向的成長過程，而是動態(tài)交互作用的復(fù)雜關(guān)系：兒童經(jīng)驗是學(xué)科知識的基礎(chǔ)，沒有萬千兒童經(jīng)驗和理性的發(fā)展，就不可能有學(xué)科知識的創(chuàng)造與發(fā)展；學(xué)科知識可以轉(zhuǎn)化為兒童經(jīng)驗發(fā)展的環(huán)境和條件，沒有學(xué)科知識的滋養(yǎng)，兒童經(jīng)驗會陷于貧困或遭受扭曲。杜威寫道：“兒童的當(dāng)下經(jīng)驗與教學(xué)中的學(xué)科，不是以兩個分離的世界存在，一個完全是心理的，另一個完全是邏輯的。恰恰相反，它們表征一個連續(xù)社會過程兩個變化著的或動態(tài)性的兩極。”（Dewey，1911，p. 400）

正是基于以上認(rèn)識，杜威提出了引領(lǐng)民主化時代課程創(chuàng)生的哲學(xué)宣言：

摒棄學(xué)科是外在于兒童經(jīng)驗的、本身是固定且現(xiàn)成的東西的理念，不再認(rèn)為兒童經(jīng)驗也是一成不變的東西，而視兒童經(jīng)驗為流動的、未成熟的（embryonic）、生機(jī)勃勃的存在。我們意識到兒童與課程只是確定一個單一過程的兩極（two limits）。正如兩點確定一條直線那樣，兒童的當(dāng)下立場與學(xué)科中的事實和真理確定教學(xué)（instruction）。從兒童的當(dāng)下經(jīng)驗前進(jìn)到我們稱作學(xué)科的有組織的真理體系的過程，是一個持續(xù)改造的過程。（Dewey，1902，p. 278）

兒童經(jīng)驗是流動的，學(xué)科知識是“液體”。從兒童經(jīng)驗的涓涓細(xì)流，發(fā)展為學(xué)科知識的滔滔江河，是經(jīng)驗的持續(xù)改造過程。這個過程的關(guān)鍵是教學(xué)。正是教學(xué)建立了兒童經(jīng)驗與學(xué)科知識的內(nèi)在聯(lián)系，既實現(xiàn)了學(xué)科知識的心理轉(zhuǎn)化，又實現(xiàn)了兒童經(jīng)驗的持續(xù)改造。因此，教學(xué)即課程創(chuàng)生。

三、兒童課程的意義、種類與開發(fā)藝術(shù)

杜威確立的根本課程理念即“兒童課程”。首先，它確立了兒童經(jīng)驗的課程意義：兒童當(dāng)下經(jīng)驗是一切發(fā)展的起點與基礎(chǔ)，兒童的探究、建造、社會交往、表現(xiàn)等先天“本能”是兒童的自然能力，只有讓兒童的先天“本能”和當(dāng)下經(jīng)驗成為“發(fā)芽的種子”“綻放的蓓蕾”，才可能有兒童的個性發(fā)展（Dewey，1902，p. 281）。其次，它建立了“學(xué)科胚胎學(xué)”或“課程胚胎學(xué)”：兒童當(dāng)下經(jīng)驗中的理智態(tài)度和方法、自己發(fā)現(xiàn)的事實和真理、已然發(fā)展的社會性和價值觀等等，是一切作為成熟經(jīng)驗的學(xué)科的“胚胎”。再次，它創(chuàng)造了將學(xué)科知識或?qū)W科邏輯轉(zhuǎn)化為兒童當(dāng)下經(jīng)驗的藝術(shù)，即只有創(chuàng)造性地解釋學(xué)科知識并引導(dǎo)兒童經(jīng)驗發(fā)展，兒童經(jīng)驗才能自然而然地發(fā)展出成熟的學(xué)科邏輯。

（一）兒童課程的意義

建設(shè)兒童課程，根除教育“罪惡”，發(fā)展自由個性和民主社會，是杜威畢生追求的教育目的和社會理想。

倘若把兒童個體經(jīng)驗與學(xué)科邏輯割裂開來、對立起來，首先會導(dǎo)致兩種理論錯誤。（1）學(xué)科中心論。這是“舊教育”（old education）秉持的課程觀，它將現(xiàn)成學(xué)科知識即學(xué)科事實、真理和原理，當(dāng)作學(xué)校課程本身，忽視兒童經(jīng)驗的教育價值和課程意義。教學(xué)變成與學(xué)科內(nèi)容無關(guān)的“傳遞方法”，淪為單純的學(xué)科灌輸，這是形形色色的學(xué)科中心論的共同特征。學(xué)科中心論重視學(xué)科知識的教育價值本身沒有錯，但因其根本忽視或誤解了兒童個體經(jīng)驗的課程意義，招致了兒童個性扭曲、創(chuàng)造性泯滅和身體摧殘的后果，并最終危及社會進(jìn)步。杜威認(rèn)為，這種傾向的錯誤在于“從科學(xué)立場（the scientific standpoint）對待學(xué)科，并認(rèn)為學(xué)科本身就足以擔(dān)負(fù)課程內(nèi)容?！保―ewey，1897，p. 175） 學(xué)科中心論“通過殘暴的專制主義壓抑個性”（Dewey，1902，p. 277）。（2）兒童中心論。這是“新教育”（new education）秉持的課程觀。它把兒童當(dāng)前的經(jīng)驗視為課程的全部，將兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗與發(fā)展、已然產(chǎn)生的興趣和傾向、已然獲得的能力和成就，視為終極的、完成的和理想的。它認(rèn)為“兒童是起點、中心和目的。他的發(fā)展、他的成長就是理想。它獨自提供標(biāo)準(zhǔn)。對兒童成長而言，所有學(xué)科都是次要的”（Dewey，1902，p. 276）。兒童中心論重視兒童經(jīng)驗的教育價值是正確的，其錯誤在于把兒童經(jīng)驗進(jìn)行“多愁善感的理想化”，日新月異、不斷生長的兒童經(jīng)驗就被人為固定化了；它同時忽略了學(xué)科知識、學(xué)科邏輯是兒童經(jīng)驗發(fā)展和理智成長的最重要的資源、環(huán)境和條件。這樣，兒童中心論必然導(dǎo)致對兒童的放縱。它和學(xué)科中心論一樣危害兒童發(fā)展，有時候甚至危害更大，因其往往以“為了兒童”的名義和“進(jìn)步”的姿態(tài)呈現(xiàn)。它與學(xué)科中心論有共同的錯誤根源：將兒童經(jīng)驗和學(xué)科邏輯均視為固定而一成不變，割裂了二者的內(nèi)在聯(lián)系。

兒童經(jīng)驗與學(xué)科邏輯的彼此對立或混為一談，會導(dǎo)致教育實踐的“罪惡系列”（the train of evils）。這至少包括以下幾個方面：（1）因?qū)W科內(nèi)容脫離兒童的經(jīng)驗、情感與生活，淪為僵死、貧瘠的無意義形式與符號，由此成為心靈的負(fù)擔(dān)，窒息、傷害兒童心靈。形式和符號作為思維、理智的工具，是學(xué)科邏輯的基本表現(xiàn)形態(tài)，它們是發(fā)現(xiàn)和把握真理的方法。因其能夠幫助個體最確定、最廣泛地探究未知領(lǐng)域，對其價值無論多高估計都不過分。但是，它們必須是個體實際經(jīng)驗的形式和表征。倘脫離個體的實際經(jīng)驗和活動，形式和符號就會成為不能實際應(yīng)用、不能解決問題的僵尸或朽木。（2）脫離兒童經(jīng)驗的學(xué)科知識使兒童缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)。因?qū)W科事實或真理是從外部直接向兒童強(qiáng)加的，兒童會因不知道學(xué)習(xí)它們的意義而缺乏學(xué)習(xí)的需要和渴望。杜威說：“有機(jī)而生氣勃勃的教學(xué)意味著互動—它們意味著心靈需要與所提供的課程材料的游戲（play）。”（Dewey，1902，p. 287）相反，缺乏動機(jī)的教學(xué)是機(jī)械而僵死的。（3）以“現(xiàn)成知識”的方式從外部向兒童提供的課程，喪失了邏輯力量。杜威曾說：“即便以最邏輯的樣式安排的最科學(xué)的材料，當(dāng)以外部的、現(xiàn)成的樣式呈現(xiàn)時，它們到達(dá)兒童的時間就是失去其邏輯質(zhì)量的時間?！保―ewey，1902，p. 287）邏輯形態(tài)的學(xué)科知識要讓兒童直接接受，幾無可能。當(dāng)提供給兒童的時候，它必然要根據(jù)所謂“可接受”原則作出修改，將兒童無法接受的“困難”部分進(jìn)行刪減。這樣，對科學(xué)家而言最重要、最有價值的東西不見了，學(xué)科知識最激發(fā)思想的性格模糊了，由此會導(dǎo)致事與愿違的“雙重尷尬”：兒童既未獲得成人的學(xué)科邏輯的優(yōu)勢，又失去了兒童自己原有的理解與反應(yīng)的能力。由于未將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為兒童的經(jīng)驗與生活，兒童獲得的很可能是“非科學(xué)”（non-science）的東西或科學(xué)的“相似物”，與科學(xué)本身相去甚遠(yuǎn)。

人的經(jīng)驗、興趣、動機(jī)是無法被徹底驅(qū)除的，“把它們關(guān)在大門外，它們會從窗子里爬進(jìn)來”（Dewey，1902，p. 288）。如果人的經(jīng)驗、興趣和動機(jī)不能正常得到滿足，它們就一定會尋找替代物迂回、扭曲地獲得滿足。因此，學(xué)科知識與兒童心理經(jīng)驗的割裂，除了帶來以上三種直接的教育“罪惡”以外，還會產(chǎn)生另外三種“替代性罪惡”：（1）由于持續(xù)不斷的機(jī)械重復(fù)而使兒童心靈逐漸適應(yīng)無意義的課程內(nèi)容和僵化保守的教學(xué)方式，甚至對它們產(chǎn)生情感。“我們習(xí)慣了我們帶著的鎖鏈，一旦去除，心生想念?！保―ewey，1902，p. 289）人的心靈具有高度適應(yīng)性和變通性，只要堅持足夠長的時間，兒童不喜歡的、無意義的活動也會逐漸被認(rèn)可。“心靈有可能對乏味而機(jī)械的程序發(fā)展出興趣，只要持續(xù)提供需要這種操作方式的條件，并阻止任何其他選擇?！保―ewey，1902，p. 289）心靈適應(yīng)了壞的教育內(nèi)容和方式，甚至比不受教育還要糟。如果所提供的教育內(nèi)容和相應(yīng)要求對兒童過于煩難，兒童實在不能適應(yīng)，則又必然產(chǎn)生桀驁不馴的、反社會的人格。當(dāng)兒童通過僵化保守的教學(xué)方式掌握了空洞而無意義的學(xué)科形式和符號，它們就變成了“實在”的替代物，兒童因此而失去對“實在”的生機(jī)勃勃而富有原創(chuàng)性的興趣。（2）兒童因害怕懲罰而學(xué)習(xí)。兒童盡管對學(xué)習(xí)課程內(nèi)容無內(nèi)在動機(jī)和興趣，但與隨時可能降臨的肉體和精神懲罰相比，還是學(xué)習(xí)更好些。這樣，“逃避懲罰”就成為第二項“替代性罪惡”?！皩W(xué)習(xí)課程要比接受訓(xùn)斥、經(jīng)受普遍嘲笑、放學(xué)后留校、接受降級的低分?jǐn)?shù)或不能晉級，要更有趣些?！保―ewey，1902，p. 289）這實際上是在懲罰的逼迫下從事學(xué)習(xí)，其代價是一代代壓迫型、專制化人格被制造出來。（3）兒童因追逐獎勵而學(xué)習(xí)。人有趨樂避苦的天性。許多錯誤的現(xiàn)代“興趣”理論與實踐，僅僅滿足于從外部激發(fā)兒童的興趣，教學(xué)也因此蛻化為借助外部獎勵而激發(fā)興趣的“方法的技巧與花招”。學(xué)科內(nèi)容原封不動，兒童依然缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣，但借助外部獎勵的“糖衣”，兒童還是吞下了大量與自身經(jīng)驗毫無聯(lián)系的學(xué)科內(nèi)容。遺憾的是，學(xué)習(xí)不是服藥，只要“吞下去”就行。學(xué)習(xí)是一個精神過程，必須通過有意識的選擇和理解過程，方能促進(jìn)心智與個性成長?！靶闹俏帐且粋€意識問題；如果不把注意力投入到實際材料上，材料將不被理解，也不會對能力（faculty）產(chǎn)生作用?！保―ewey，1902，p. 290）

什么是兒童課程？所謂“兒童課程”，即兒童生活經(jīng)驗中具有發(fā)展?jié)撃芎蛢r值的理智的、情感的和社會性的內(nèi)容，以及轉(zhuǎn)化為兒童心理經(jīng)驗的、有發(fā)展價值的學(xué)科知識。前者可稱為心理的“學(xué)科化”，后者則是學(xué)科的“心理化”。兒童課程即心理學(xué)科化與學(xué)科心理化的統(tǒng)一。

杜威曾深刻指出：“根據(jù)其結(jié)果閱讀開端，我們洞悉開端的意義；根據(jù)成熟洞悉原始（the crude）的意義?！保―ewey，1897，p 174）印度詩哲泰戈爾（R. Tagore）嘗言，孩子那里滿是金子和珍珠！但兒童金子般的美麗思想和珍珠般的美好體驗，是散落在其整個生活經(jīng)驗之中的。將兒童生活經(jīng)驗中的“金子”和“珍珠”找尋出來，并提供條件促進(jìn)其生長，需要一個明智的判斷標(biāo)準(zhǔn)。杜威認(rèn)為成人的、種族的成熟經(jīng)驗，即擁有邏輯體系的學(xué)科知識或廣義的科學(xué)，提供了選擇兒童經(jīng)驗的標(biāo)準(zhǔn)、促進(jìn)兒童經(jīng)驗生長的條件?！皟和钪羞^渡性的、或多或少表層的現(xiàn)象，必須通過其完整的結(jié)果去觀察?！保―ewey，1897，p. 174）這樣，我們根據(jù)語言的明確結(jié)構(gòu)洞悉兒童第一次牙牙學(xué)語的本能和沖動的意義；我們根據(jù)發(fā)達(dá)的算術(shù)和幾何體系判斷兒童數(shù)數(shù)和測量興趣的價值；我們根據(jù)成熟的藝術(shù)體系判斷兒童“涂鴉”活動所蘊(yùn)含的藝術(shù)價值；如此等等。形形色色的“舊教育”和“新教育”的共同問題是斬斷了開端與結(jié)果、兒童當(dāng)下的原始經(jīng)驗與種族成熟經(jīng)驗之間的內(nèi)在聯(lián)系。杜威則通過恢復(fù)這種內(nèi)在聯(lián)系，既確立了兒童當(dāng)下經(jīng)驗的課程意義，又為兒童經(jīng)驗的持續(xù)發(fā)展創(chuàng)造條件。根據(jù)學(xué)科邏輯判斷兒童心理經(jīng)驗的價值并促進(jìn)其持續(xù)發(fā)展的過程，可稱為心理的“學(xué)科化”。

兒童心理經(jīng)驗“學(xué)科化”的前提是學(xué)科知識的“心理化”。“成人意識的客觀成就必須擺脫其抽象與邏輯性質(zhì)，并被理解為具體個人的生活經(jīng)驗?！保―ewey，1897，p. 174）將學(xué)科邏輯、學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為具體個人的生活經(jīng)驗的過程，即是學(xué)科的“心理化”。杜威進(jìn)一步解釋道：“正是對學(xué)科的修改與心理學(xué)轉(zhuǎn)化，使之成為學(xué)生學(xué)習(xí)材料（Lehrstoff）的真正構(gòu)成。正是因為這種操作的必要性，即對死板的客觀事實改容換貌（transfiguring），使之成為某一個體的思想、感情和行為，證明了我們所說的課程的心理方面?！保―ewey，1897，p. 175）學(xué)科原本是人的思想、感情和行為，學(xué)科的邏輯形態(tài)是其心理方面的積累、提煉、抽象和概括。從發(fā)生學(xué)的角度看，學(xué)科的心理方面更為根本，是學(xué)科的邏輯形態(tài)的起源與基礎(chǔ)。從教育學(xué)的角度看，教育的諸多悲劇發(fā)生在用學(xué)科邏輯代替兒童經(jīng)驗，或者將學(xué)科邏輯通過教學(xué)直接插入兒童經(jīng)驗之中。擺脫悲劇的惟一出路是將學(xué)科邏輯“心理化”或“改容換貌”，使之轉(zhuǎn)化為每一個兒童鮮活的思想、感情和行為。杜威寫道：

學(xué)科（the subject-matter）即兒童的當(dāng)下經(jīng)驗，根據(jù)它可能導(dǎo)向（lead to）的內(nèi)容而選擇。方法即學(xué)科，它轉(zhuǎn)化為某個個體的實際生活經(jīng)驗。這樣，教學(xué)（instruction）的終極問題即是個體經(jīng)驗的改造，經(jīng)由學(xué)科媒介，將學(xué)科包含進(jìn)個體經(jīng)驗中，作為其成熟的自然生長條件。（Dewey，1897，pp. 174-175）

方法即學(xué)科，學(xué)科即經(jīng)驗，教學(xué)即經(jīng)驗的持續(xù)改造。任何內(nèi)在于學(xué)科的教學(xué)方法，是學(xué)科的有機(jī)構(gòu)成，而外在于學(xué)科的方法，則必然淪為灌輸學(xué)科知識的人為把戲。兒童的當(dāng)下經(jīng)驗具有寶貴的學(xué)科價值和無盡發(fā)展的潛能，教學(xué)即通過學(xué)科的“心理化”而為個體經(jīng)驗的生長提供條件，由此實現(xiàn)個體經(jīng)驗的改造。

以學(xué)科邏輯為依據(jù)，發(fā)現(xiàn)、選擇兒童生活經(jīng)驗中的“學(xué)科胚胎”，通過學(xué)科“心理化”，將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為“學(xué)科胚胎”生長的環(huán)境與條件，由此實現(xiàn)兒童經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化性生長，這就是杜威所獨創(chuàng)的“課程胚胎學(xué)”。它構(gòu)成了杜威全部課程哲學(xué)的基石。

（二）兒童課程的種類

杜威依據(jù)其兒童課程觀以及從生活逐步分化的學(xué)科觀，提出了獨特的課程分類。

第一類課程是兒童的社會活動與經(jīng)驗，包括園藝（gardening），烹飪，縫紉與紡織，用紙、皮革、木料、金屬的建造工作（constructive work），照料動物，遠(yuǎn)足，歌唱，講故事，戲劇，圖畫（drawing），油畫（paining），設(shè)計（designing），沙模，泥模，運(yùn)動與游戲（plays and games），等等（Dewey，1911，p. 401）。從兒童的立場看，這類課程不是“學(xué)科”（studies），而是兒童社會活動和經(jīng)驗的方式。這類作為社會活動方式的課程，既體現(xiàn)兒童的本能和自發(fā)沖動，又蘊(yùn)含重要的社會價值觀和社會職業(yè)要素，還為抽象的理智學(xué)習(xí)提供條件。杜威認(rèn)為這類課程在學(xué)校課程中具有重要位置，特別在小學(xué)階段。因此，學(xué)校開設(shè)這類課程絕不是為了休閑娛樂，也不是學(xué)術(shù)類課程的簡單補(bǔ)充，更不只是教授學(xué)術(shù)類課程的手段，相反，它們是學(xué)校課程不可或缺的有機(jī)構(gòu)成。“需要將它們系統(tǒng)用作其他學(xué)科的基石，將它們作為這些社會活動的代表來教授，它們是體現(xiàn)在那些其他學(xué)科中的知識和技能方式的基礎(chǔ)?！保―ewey，1911，p. 401）

第二類課程是歷史和地理，它們是人類的社會活動的背景。歷史提供時間背景，表明人類社會活動的進(jìn)化過程。地理提供自然背景，表明人類社會活動的空間場域和生產(chǎn)、生活資料來源。從兒童的立場來看，兒童的社會活動必然具有歷史性。他們的烹飪、紡織、木工等活動一定始于簡單操作，這與人類社會早期的簡單工具、資料、技術(shù)和操作相一致。而兒童又置身于高度發(fā)達(dá)且復(fù)雜的現(xiàn)代社會生活，接觸當(dāng)代職業(yè)的工藝和復(fù)雜產(chǎn)品。這樣，兒童的社會活動就架起了古代與現(xiàn)代社會的橋梁，經(jīng)濟(jì)史、政治史、科技史的內(nèi)容自然蘊(yùn)含于兒童的社會活動中。兒童社會活動中所必然使用的植物、動物、各類生產(chǎn)和生活資料，會自然關(guān)系著產(chǎn)生這些東西的地球及相應(yīng)的自然條件、氣候、地理等內(nèi)容，地理和自然研究內(nèi)在于兒童活動之中。從種族歷史看，科學(xué)是從人的社會實踐需要中逐步發(fā)展起來的。解剖學(xué)和生理學(xué)源于疾病、事故和保持健康的需要；植物學(xué)源于農(nóng)業(yè)和尋找藥物治療的需要；物理學(xué)源于生產(chǎn)和生活中的機(jī)械裝置；化學(xué)源于染色、金工和自然原料的冶煉提純的需要；幾何源于測量土地和建筑的需要；如此等等。學(xué)科的發(fā)展史與兒童心理經(jīng)驗和生活經(jīng)驗的發(fā)展史具有內(nèi)在一致性。“學(xué)科的自然分化與學(xué)生遵循同樣的一般進(jìn)化順序?！保―ewey，1911，p. 402）學(xué)校課程的設(shè)置理應(yīng)遵循從生活和社會活動自然分化出學(xué)科的“一般進(jìn)化順序”。

第三類課程是數(shù)學(xué)與語言學(xué)，它們代表“技術(shù)技能”和“理智基礎(chǔ)”，具有邏輯性與抽象性?！皬奈覀兊幕A(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)—社會性（the social）—立場來看，這些抽象和技術(shù)方法標(biāo)志著復(fù)雜而進(jìn)步的共同體賴以存在的工具性（the instrumentalities）?！保―ewey，1911，pp.402-403）作為“純粹科學(xué)”的數(shù)學(xué)，根據(jù)邏輯基礎(chǔ)而組織，旨在使知識“完美化”。它是任何社會生活擺脫野蠻狀態(tài)絕對必不可少的“器官”或方法。書面和印刷語言（written and printed language）是記錄與交流思想和客觀信息的純粹符號工具，同時也是社會生活的工具。它使文化跨越時間和地域而傳承、傳播成為可能。作為符號或抽象表征，語言使“未來活動的概括化和組織化成為可能”（Dewey，1911，p. 403）。正因為數(shù)學(xué)和語言學(xué)具有抽象性和符號性，對它們的學(xué)習(xí)，必須與兒童的社會活動、社會生活以及歷史、地理和科學(xué)等有具體內(nèi)容的課程，充分結(jié)合并建立有機(jī)聯(lián)系。杜威說：“不消說，與掌握和應(yīng)用符號相關(guān)的學(xué)科，其教育重要性和動機(jī)不應(yīng)該建立在它們的純粹理論價值上，而應(yīng)該建立在它們作為社會方法和社會工具性之上。”“處理形式或符號材料的學(xué)科，必須通過具有更直接和更有社會性格的教育內(nèi)容而產(chǎn)生動機(jī)、得到提升。”（Dewey，1911，p. 403）

第四類課程是文學(xué)與藝術(shù)。這類課程以審美為追求，是對擁有社會價值的任何原始活動形式的“完美化表達(dá)”?！八诒举|(zhì)上是一種完美（consummation），是對基于更直接和更具實踐性目的所做的和獲得的原始的東西的精致化和理想化。它表征所有其他教育事業(yè)應(yīng)當(dāng)追求的目的—完美化目標(biāo)（perfected goal）?！保―ewey，1911，p. 403）以審美欣賞、判斷和表現(xiàn)為目的的文學(xué)與藝術(shù)類課程是人的精神性的集中體現(xiàn)，它不僅與其他課程存在內(nèi)在聯(lián)系，而且也是所有課程的最高境界與追求。

由此觀之，杜威的獨特課程分類學(xué)既將學(xué)科與人的社會生活經(jīng)驗相聯(lián)系，又將種族經(jīng)驗與兒童個體心理經(jīng)驗相聯(lián)系。既然分門別類的學(xué)科知識、學(xué)科邏輯體系是從社會生活和社會實踐活動中逐步分化出來的，那么兒童的課程學(xué)習(xí)也應(yīng)遵循從具體到抽象逐步分化的原理。越是抽象的學(xué)科（如數(shù)學(xué)和書面語言），越應(yīng)當(dāng)與兒童的生活經(jīng)驗相聯(lián)系。

杜威后來在《民主主義與教育》中進(jìn)一步提出了學(xué)習(xí)者學(xué)科發(fā)展的“三階段”學(xué)說。這是其獨特的課程分類學(xué)的凝練與發(fā)展。杜威認(rèn)為，從“理智的方面”看，“學(xué)習(xí)者的學(xué)科”（subject matter of learner）的發(fā)展必然經(jīng)歷三個階段：

第一階段是關(guān)于“如何做的知識”的學(xué)科，也就是兒童在運(yùn)動、游戲、生活、工作中獲得直接經(jīng)驗或“親知”的過程和結(jié)果。學(xué)科發(fā)展的這個階段可稱為“關(guān)于親知的學(xué)科”（subject matter of acquaintance）。無論從個體還是種族的發(fā)展看，知識原本是主動操作的產(chǎn)物，“知”（ken）與“能”（can）是同根詞。杜威批評道：“只是在教育中，知識主要意味著脫離了操作的信息的儲存。在農(nóng)夫、水手、機(jī)械師、外科醫(yī)生或?qū)嶒炇覍嶒瀱T的生活中，知識從不這樣?！保―ewey，1916，p. 193）無論從學(xué)科的起源還是從其性質(zhì)來看，直接經(jīng)驗（主要包括做事以及在做事過程中對事物的“親知”）在學(xué)科或?qū)W校課程中都居基礎(chǔ)性地位。杜威說：“基礎(chǔ)的或開始的學(xué)科，總是作為一種主動做事的材料而存在，包括身體的運(yùn)用和對材料的處理……藝術(shù)和職業(yè)形成初始階段的課程，與它們通過操作而認(rèn)識如何進(jìn)行目的的達(dá)成相適應(yīng)?！保―ewey，1916，p. 192）

第二階段的學(xué)科是“關(guān)于信息的學(xué)科”（subject matter of information）。“信息”屬間接經(jīng)驗的范疇，是他人所獲得的事實、真理和經(jīng)驗。就主體而言，“信息”是借助語言理解和溝通所獲得的他人的經(jīng)驗。就“信息”本身而言，它是伴隨歷史的發(fā)展和文字的發(fā)明所逐漸積累的人類經(jīng)驗，表現(xiàn)為儲藏在圖書館書架上的一排排地圖冊、百科全書、歷史、傳記、游記、科學(xué)論文，等等。這在今天則表現(xiàn)為浩如煙海、以幾何級數(shù)增長并快速衰減的網(wǎng)絡(luò)信息資源。無論信息多么珍貴和繁多，它只有轉(zhuǎn)化為個體的直接經(jīng)驗、成為個體解決問題的工具，方具有課程意義和教育價值。杜威形象地將信息的應(yīng)有價值概括為“理智經(jīng)紀(jì)人”（an intellectual middleman）的作用：“它以方便易得的形式濃縮并記錄人類先前經(jīng)驗的凈結(jié)果，發(fā)揮增強(qiáng)新經(jīng)驗之意義的代理人的作用。”（Dewey，1916，p. 196）然而伴隨信息的積累和知識作用的增大，信息也不知不覺地影響著人們關(guān)于知識性質(zhì)的觀念。人們開始將信息或知識的記錄與知識本身混為一談，以為只要掌握了信息，就具有了“力量”。杜威對此深刻批評道：“獨立于其誕生地的知識的記錄，是探究的結(jié)果和進(jìn)一步探究的資源，卻被認(rèn)為就是知識。人的心靈變成先前勝利的戰(zhàn)利品的俘虜。這些戰(zhàn)利品，不是用于戰(zhàn)勝未知領(lǐng)域（the unknown）的戰(zhàn)斗的武器和行為，而是用于固化知識、事實和真理的意義?！保―ewey，1916，p. 195）將學(xué)科用作固化知識進(jìn)而固化學(xué)生心靈的做法，依然是今日教育的主要問題之一。

第三階段的學(xué)科是“關(guān)于科學(xué)的學(xué)科”（subject matter of science）?！翱茖W(xué)是最具典型特征的知識形式的名稱?！保―ewey，1916，p. 196）這個“典型特征”就是邏輯推論?！翱茖W(xué)組織的理想因而是這種類型：每一個觀念和陳述應(yīng)當(dāng)源自其他并引出其他。概念和命題彼此蘊(yùn)含、相互支持。”（Dewey，1916，p. 198）科學(xué)像信息一樣，也屬于間接經(jīng)驗的范疇。如果說信息是以語言交流為中介的，那么科學(xué)則是以邏輯為中介的。由于科學(xué)的根本特性是邏輯或理性的確認(rèn)或保證，它在本質(zhì)上是一種探究和驗證的方法，一種發(fā)現(xiàn)的行為，一種專門化的認(rèn)識事業(yè)。它是“基于高度專門化的技術(shù)條件的認(rèn)識的完美化”（Dewey，1916，p. 198）。當(dāng)“學(xué)習(xí)者的學(xué)科”發(fā)展到“科學(xué)學(xué)科”這一階段時，就意味著學(xué)習(xí)者達(dá)到了專家的水平，“科學(xué)學(xué)科”即“專家的學(xué)科”（subject matter of expert）。正因為科學(xué)是專門化、邏輯化和完美化的認(rèn)識事業(yè)，它具有高度的抽象性，超然于日常經(jīng)驗之外。與其他信息相比，它在教學(xué)中的危險更大，因其更容易陷入邏輯體系、更容易脫離生活經(jīng)驗。因此，科學(xué)教學(xué)更需要將科學(xué)知識與學(xué)生的日常經(jīng)驗和社會活動緊密結(jié)合。

從“親知”到“信息”再到“科學(xué)”，是從學(xué)習(xí)者個體理智發(fā)展和知識進(jìn)化的角度所理解的學(xué)科的性質(zhì)。另一方面，一切學(xué)科都具有社會性（social）。課程設(shè)計在尊重個體心理經(jīng)驗的發(fā)展特點、學(xué)科自身的特點的同時，還必須考慮社會需要?！罢n程方案必須考慮使學(xué)科適應(yīng)現(xiàn)存社區(qū)生活的需要；它必須抱著改善我們的共同生活的目的做出選擇，以使將來比過去更美好?！保―ewey，1916，p. 199）為了達(dá)到此目的，杜威提出了課程設(shè)計的基本原則：面向所有人的共同社區(qū)生活的“要素”（essentials）第一，“精致化”（refinements）或?qū)I(yè)化第二?！敖逃仨毷紫仁侨祟惖模╤uman），然后才是專業(yè)的（professional）?！保―ewey，1916，pp. 199-200）杜威由此提出了指向民主社會的課程設(shè)計的“要素觀”。他對“要素”的界定如下：“那些在社會性上最基礎(chǔ)的事物，即是說，那些最廣大的群體共享的有關(guān)經(jīng)驗，即是要素?！保―ewey，1916，p. 199）“民主社會的維持特別依賴于運(yùn)用普遍的人類標(biāo)準(zhǔn)形成課程?！保―ewey，1916，p.200）傳統(tǒng)教育的做法是，讓普通大眾只學(xué)習(xí)“讀寫算”的基礎(chǔ)知識、基本技能，外加謀生所用的實用知識和使肌肉熟練的各類技巧，即所謂“基礎(chǔ)教育+職業(yè)教育”的模式；而讓選拔出的少數(shù)人接受精英化、專門化的高等教育。杜威認(rèn)為這實際上是一種“寄生的教育”（parasitic cultivation），讓少數(shù)人“寄生在”大多數(shù)人之上，它以犧牲啟蒙和民主精神為代價。超越這種古往今來的專制化的“寄生的教育”，必須使學(xué)校課程指向每一個人的社會責(zé)任的發(fā)展?！俺姓J(rèn)教育的社會責(zé)任的課程，必須呈現(xiàn)這樣的情境：在這里，問題與共同生活的問題相適切；在這里，觀察和信息有計劃地發(fā)展社會洞察力和興趣。”（Dewey，1916，p. 200）

為了培養(yǎng)自由個性和民主社會的公民，需要將理智發(fā)展與社會責(zé)任感的發(fā)展融為一體。具體做法是：在理智上，從學(xué)生形成“親知”的“主動作業(yè)”（active occupations）開始，逐步滲透各類有價值的知識信息以擴(kuò)展個體經(jīng)驗，最后對個人和社會活動及其所運(yùn)用的過程和材料發(fā)展出科學(xué)精神和洞察力；在社會性方面，將面向所有人的共同生活的“要素”置于首位，在社會責(zé)任感的基礎(chǔ)上發(fā)展專業(yè)化。這就是杜威心目中的“課程原理”。

（三）兒童課程的開發(fā)藝術(shù)

學(xué)校課程的本質(zhì)是“心理方面”，課程開發(fā)的本質(zhì)是學(xué)科“心理化”，并由此實現(xiàn)兒童經(jīng)驗的持續(xù)改造與生長。在杜威看來，實現(xiàn)學(xué)科“心理化”的主體是教師而非兒童。兒童因年齡和經(jīng)驗的限制，無法自行將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為自己的心理經(jīng)驗，他們在精神上對教師的依賴一如物質(zhì)上對父母的依賴。

杜威深刻批判了教師將成人或?qū)＜业膶W(xué)科知識現(xiàn)成拿來、直接傳遞給兒童的做法。杜威說：“謙卑的教師張著嘴巴、攤開雙手站立著，等待著接受來自抽象的科學(xué)作家提供完整的知識體系，這些知識是經(jīng)過幾個世紀(jì)的經(jīng)驗和艱苦的反思而完善起來的。通過這種虔信的方式獲得現(xiàn)成‘學(xué)科’以后，他進(jìn)而以同樣現(xiàn)成的方式傳遞給學(xué)生?！保―ewey，1897，p. 171） 這樣的教學(xué)必然是控制取向的：專家和社會首先控制教師，進(jìn)而通過教師控制學(xué)生。

擺脫“控制取向”的惟一出路是歸還教師的課程權(quán)利，讓教師成為課程的創(chuàng)造者。學(xué)校課程的“心理方面”首先意味著“教師方面”，沒有教師的課程創(chuàng)造，學(xué)科知識就幾乎不能轉(zhuǎn)化為兒童的心理經(jīng)驗。杜威自1897 年提出學(xué)校課程的“心理方面”以后，1902 年又提出學(xué)科的“教師方面”，1916 年又進(jìn)一步提出“教育者的學(xué)科”概念，由此形成了完整的“教師課程”的理念。杜威說：“每一門學(xué)科（study or subject）因而擁有兩個方面：一方面是為了科學(xué)家作為科學(xué)家；另一方面是為了教師作為教師。這兩個方面絕非彼此對立或沖突，但它們也非立刻等同。……作為教師，他并不關(guān)心為他所教的科學(xué)增加新事實、提出新的假設(shè)或證實它們，他關(guān)心科學(xué)學(xué)科作為表征經(jīng)驗發(fā)展的特定階段和方面。他的問題是如何引出生機(jī)勃勃的和個人的經(jīng)驗?！保―ewey，1902，pp. 285-286）學(xué)科的“教師方面”是其“心理方面”的有機(jī)構(gòu)成、必要構(gòu)成。教師一方面諳熟學(xué)科邏輯，另一方面理解兒童的心理經(jīng)驗及其對學(xué)科的反應(yīng)，由此實現(xiàn)二者的聯(lián)系與互動。這便構(gòu)成“教師課程”或“教育者的學(xué)科”（subject matter of educator）?！爱?dāng)投入直接的教學(xué)行為時，教師需要對學(xué)科了如指掌；他的注意力應(yīng)當(dāng)集中在學(xué)生的態(tài)度和反應(yīng)上。理解學(xué)生與學(xué)科的相互影響（interplay）是他的任務(wù)……教師擁有的不是學(xué)科本身，而是學(xué)科與學(xué)生的當(dāng)前需要和能力的相互作用?！保―ewey，1916，p. 191）因此，“教師課程”是教師的學(xué)科知識與教師關(guān)于學(xué)生的知識的融合，旨在實現(xiàn)學(xué)科知識向?qū)W生經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化。單純的學(xué)科知識很可能阻礙有效教學(xué)，因其脫離學(xué)生經(jīng)驗、無法為學(xué)生所理解。

教師在為學(xué)生開發(fā)課程的過程中發(fā)展“教師課程”?！敖處熣n程”與“兒童課程”是一個問題即學(xué)科的“心理方面”的兩個角度、兩個方面。無論自上而下提供的正式課程多么完備，要真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生經(jīng)驗生長的環(huán)境，必須經(jīng)過教師的課程創(chuàng)造。將學(xué)科知識既轉(zhuǎn)化為不同年齡階段兒童的經(jīng)驗，又轉(zhuǎn)化為同一年齡階段每一個兒童的經(jīng)驗，這需要高度復(fù)雜的課程開發(fā)藝術(shù)，而且該項藝術(shù)性工作只能由教師來完成。杜威認(rèn)為教師至少需要兩種課程藝術(shù)，即“解釋”與“引導(dǎo)”?！敖忉尅保╥nterpretation）包括相互聯(lián)系的兩個方面：一是解釋學(xué)科邏輯，使之“心理化”，以轉(zhuǎn)化為兒童經(jīng)驗生長的環(huán)境；二是解釋兒童經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)其學(xué)科價值和發(fā)展意義，以促進(jìn)兒童經(jīng)驗的持續(xù)生長。

對于“解釋學(xué)科邏輯”，杜威曾提出過6 個問題：（1）一門學(xué)科鮮活的、直接的、個人的經(jīng)驗是什么？（2）這種經(jīng)驗中的興趣是什么？（3）推動該經(jīng)驗的動機(jī)或刺激是什么？（4）與其他經(jīng)驗形式相比，該經(jīng)驗如何行動與反應(yīng)？（5）該經(jīng)驗如何從其他經(jīng)驗中逐步分化出來？（6）怎樣使用這種經(jīng)驗以增加其意義的確定性與豐富性？（Dewey，1897，p. 170）這些問題的實質(zhì)是：學(xué)科是每一個具體個人的實踐行動；兒童課程的創(chuàng)造過程即將學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)化為兒童的經(jīng)驗、興趣、動機(jī)與行動的過程。對這些問題的回答既存在兒童發(fā)展階段的差異，也存在兒童個性的差異。學(xué)科對兒童發(fā)展的意義就存在于學(xué)科解釋之中。教師需要根據(jù)不同兒童的發(fā)展特點與需求，對學(xué)科的意義進(jìn)行情境化與個性化解釋。惟其如此，學(xué)科才能真正為兒童經(jīng)驗的生長提供肥沃土壤。

對于解釋兒童心理經(jīng)驗，首先，教師需要辯證智慧，理解兒童心理經(jīng)驗具有過渡性、指引性和辯證性，需要根據(jù)不同兒童的特點做出明智、恰當(dāng)?shù)臎Q策。杜威說：“兒童的當(dāng)下經(jīng)驗絕非是無需解釋的。它不是終結(jié)性的，而是過渡性的。它本身沒有什么東西是完成的，而只是特定生長趨勢的一個符號或指引?！保―ewey，1902，p. 275）既然如此，如果我們只是盯著兒童此時此刻的表現(xiàn)，并以此判斷兒童經(jīng)驗的價值，必然會誤入歧途。兒童表現(xiàn)差了，我們就在道德和智力上拼命貶低；兒童表現(xiàn)好了，我們就拼命贊揚(yáng)并進(jìn)行“多愁善感地理想化”。杜威認(rèn)為這兩種情況有著共同的錯誤的根源：都把兒童的當(dāng)下經(jīng)驗固定化、割裂化。在兒童表面上“無希望和令人反感的情感與行為中，蘊(yùn)含著希望”；兒童“即使最令人驚喜和美麗的表現(xiàn)卻只是符號，從它們被當(dāng)作成就來對待的那一刻起，他們就開始被寵壞并走向衰敗?！保―ewey，1902，p. 275）兒童不令人滿意的行為中可能蘊(yùn)含希望，即使最好的表現(xiàn)也只是進(jìn)一步發(fā)展的符號和指引，而且可能蘊(yùn)含著危機(jī)。處理如此復(fù)雜的情況，需要教師明智的辯證智慧。

其次，教師需要具有發(fā)展眼光，將兒童當(dāng)前經(jīng)驗的價值置于整體、全局的生長過程和發(fā)展趨勢中做出判斷。在人的漫長生命運(yùn)動歷程中，各身心發(fā)展要素在不同個體以及同一個體的不同發(fā)展階段，其地位和發(fā)展價值存在差別。有的要素在某一發(fā)展階段是“發(fā)展的尾巴”，正在蛻化和衰敗，倘若過度重視這類要素，則會“綁架”或延遲兒童發(fā)展。有的要素朝氣勃勃、蓄勢待發(fā)，正處于發(fā)展的關(guān)鍵時期，譬如兒童語言的發(fā)展，倘失去機(jī)會則永遠(yuǎn)不會達(dá)到理想的發(fā)展水平，這就需要趁熱打鐵，抓住機(jī)會、創(chuàng)造條件，促進(jìn)其發(fā)展到最理想的水平。有的要素是預(yù)示性的，例如兒童的好奇心和創(chuàng)造力，它們是偉大創(chuàng)造力的黎明階段，它們的卓越成就的表現(xiàn)則發(fā)生在將來，這就需要保持耐心、提供發(fā)展條件和機(jī)會、等待光輝時刻的到來?？傊?，判斷兒童當(dāng)前經(jīng)驗的價值需要有整體觀、全局觀和發(fā)展觀。

再次，教師需要學(xué)科智慧，善于解釋兒童當(dāng)前經(jīng)驗中的學(xué)科價值與意義。杜威曾說：“科學(xué)、歷史和藝術(shù)學(xué)科，可用來向我們揭示真實的兒童（the real child）?！保―ewey，1902，p. 281） 誠如前述，在兒童當(dāng)前看似普通、平常的經(jīng)驗中，蘊(yùn)含著成長為科學(xué)、歷史、藝術(shù)等成熟經(jīng)驗和文化瑰寶的種子和蓓蕾。教師只有既發(fā)展學(xué)科智慧、又擁有兒童研究能力，才能發(fā)現(xiàn)這些寶貴的“種子”和“蓓蕾”，并創(chuàng)造條件促進(jìn)其茁壯成長。因此，璀璨壯麗的學(xué)科知識非但不是兒童當(dāng)前經(jīng)驗的對立物，反而是其發(fā)展的最重要條件和最美好愿景。杜威深刻寫道：

整個視覺自然的世界對回答兒童關(guān)于光和形式的本能的意義，都太小了。在吸引兒童注意的某些偶然變化的解釋中，究竟包含兒童哪些最簡單的需要，向我們恰當(dāng)解釋這一問題，整個物理科學(xué)都不嫌太多。為了使我們能夠評價激發(fā)兒童畫畫和涂鴉的沖動，拉斐爾（Rafael）和柯羅（Corot）的畫都嫌不夠。（Dewey，1902，p. 281）

兒童是文化存在。兒童當(dāng)前經(jīng)驗與學(xué)科世界是一個有機(jī)整體?；趯W(xué)科智慧解釋兒童當(dāng)前經(jīng)驗的學(xué)科價值并促進(jìn)兒童不斷發(fā)展，是課程開發(fā)的最高藝術(shù)。

兒童課程開發(fā)的“引導(dǎo)”藝術(shù)是“解釋”藝術(shù)的自然延伸?！敖忉尅睂W(xué)科邏輯與兒童經(jīng)驗的目的就是為了更好地引導(dǎo)兒童經(jīng)驗的生長。所謂“引導(dǎo)”（guidance），杜威這樣界定：“它是生命過程（life-process）的解放，旨在使其自身獲得最恰當(dāng)?shù)膶崿F(xiàn)?！保―ewey，1902，p. 281）引導(dǎo)不是外部控制或強(qiáng)加，而是為生命過程自身獲得充分發(fā)展提供環(huán)境與條件。杜威既反對“舊教育”對兒童的強(qiáng)制與管控，又反對“新教育”對兒童的放任與驕縱。杜威特別指出“新教育”放棄兒童指導(dǎo)責(zé)任的危險：“從無中只能發(fā)展出無，從粗糙中只能發(fā)展出粗糙—當(dāng)我們放任兒童將已完成的自我作為終點時，這種情況一定會發(fā)生?！保―ewey，1902，p. 282）放任兒童，只能使兒童的發(fā)展原地踏步或誤入歧途。怎樣才能讓兒童獲得理想的發(fā)展？引導(dǎo)的本質(zhì)是什么？杜威說：“發(fā)展并不意味著從心靈中獲得什么東西。發(fā)展是將經(jīng)驗發(fā)展到真正需要的經(jīng)驗。除非提供恰當(dāng)?shù)慕逃浇?，使所選擇的力量（powers）和興趣發(fā)揮有價值的作用，否則這絕不可能?！保―ewey，1902，pp. 282-283）只有提供精心設(shè)計的教育媒介或環(huán)境，讓兒童有機(jī)會使用其力量和興趣，由此自行產(chǎn)生新經(jīng)驗，才可能有兒童的發(fā)展。教師的引導(dǎo)或指導(dǎo)在這里發(fā)揮著舉足輕重的作用?！爸笇?dǎo)問題因而就是選擇恰當(dāng)刺激的問題，用以激發(fā)兒童運(yùn)用所需要的本能和沖動，獲得新經(jīng)驗?！保―ewey，1902，p. 283）種族經(jīng)驗或?qū)W科知識是兒童產(chǎn)生新經(jīng)驗最重要的條件：它不僅是兒童新經(jīng)驗發(fā)展的長遠(yuǎn)目標(biāo)，而且是兒童新經(jīng)驗最恰當(dāng)?shù)摹按碳ぁ迸c環(huán)境。教師的指導(dǎo)不是告訴兒童做什么，而是與兒童一起投入運(yùn)用學(xué)科知識解決真實社會問題的活動之中，通過聯(lián)合活動本身影響兒童?！爸挥型ㄟ^投入聯(lián)合活動，在這里一個人對材料和工具的使用有意識地參照其他人運(yùn)用其能力和器具，才是對所獲得的傾向的社會指導(dǎo)?！保―ewey，1916，p. 44）

四、杜威兒童課程觀的時代意義

杜威所提出的民主社會的課程愿景是：通過學(xué)科知識的“心理化”，讓兒童以“共同體”為組織方式，運(yùn)用學(xué)科知識解決真實社會生活問題，發(fā)展理智能力和社會責(zé)任感，成長為自由個性和民主社會的公民。這一愿景的實質(zhì)是讓兒童學(xué)會以“共同體+問題解決”的態(tài)度和方法，應(yīng)對社會日益增加的復(fù)雜性和不確定性，實現(xiàn)個人自由和社會進(jìn)步的統(tǒng)一。在今天“急劇變革”的信息時代，“協(xié)作式問題解決”（collaborative problem-solving）日益成為教與學(xué)的基本方式，旨在發(fā)展信息時代的“核心素養(yǎng)”，實現(xiàn)成功人生和完善社會（Griffin et al，2012，pp. 7-8）。杜威的課程愿景為信息時代的課程與教學(xué)指明了方向、奠定了基礎(chǔ)。

杜威為了構(gòu)建其課程愿景，創(chuàng)造性地提出了“課程胚胎學(xué)”與“課程動態(tài)學(xué)”。他以學(xué)科邏輯為參照，辨別并選擇兒童當(dāng)前經(jīng)驗中具有學(xué)科價值和發(fā)展?jié)撃艿摹罢n程胚胎”。他通過將學(xué)科邏輯與兒童的衣食住行等以游戲和工作為核心的“主動作業(yè)”建立內(nèi)在聯(lián)系，將前者滲透于后者，讓兒童在“主動作業(yè)”中運(yùn)用學(xué)科知識，學(xué)科知識由此被“心理化”，變成兒童的“課程胚胎”生長的環(huán)境。兒童在“主動作業(yè)”中與學(xué)科和生活動態(tài)互動，經(jīng)驗實現(xiàn)改造與生長。這個動態(tài)生長的過程，從兒童在技能中認(rèn)識事物的“親知學(xué)科”，到以語言為中介拓展探究范圍的“信息學(xué)科”，再到以邏輯為中介的“科學(xué)學(xué)科”，兒童自然而然發(fā)展出“專家思維”（expert thinking）。這就是杜威的“課程動態(tài)學(xué)”。今天，日益復(fù)雜的信息技術(shù)正越來越廣泛、深入地應(yīng)用于生產(chǎn)和生活之中。以重復(fù)性和簡單性為特點的常規(guī)認(rèn)知工作和常規(guī)手工勞動正在被計算機(jī)編程所替代。人類職業(yè)對“專家思維”和“復(fù)雜交往能力”的需求日益強(qiáng)烈，因為這類能力是計算機(jī)或人工智能無法具備的（Levy & Murnane，2004，pp. 53-54）。杜威的“共同體”學(xué)習(xí)組織是培養(yǎng)“復(fù)雜交往能力”的基本方式。杜威的“課程胚胎學(xué)”和“課程動態(tài)學(xué)”，是迄今為止培養(yǎng)“專家思維”最早和最系統(tǒng)的理論設(shè)計，值得認(rèn)真研究并結(jié)合信息時代的特點做出創(chuàng)造性發(fā)展。

在課程論發(fā)展史上，杜威構(gòu)建了以實踐理性和互動性民主為主要特征的課程哲學(xué)。杜威以其互動性民主價值觀為引領(lǐng)，以實驗認(rèn)識論為基礎(chǔ)，創(chuàng)造性提出了“學(xué)校課程”或?qū)W科知識的“心理方面”，由此為使抽象的學(xué)科知識走向每一個兒童的心理經(jīng)驗鋪平道路。他認(rèn)為，作為“事實”“真理”或“原理”的科學(xué)或?qū)W科不是兒童課程，因為它脫離兒童經(jīng)驗。但科學(xué)或?qū)W科由以誕生的理智態(tài)度和方法完全可以轉(zhuǎn)化為兒童心理經(jīng)驗，讓兒童在此時此刻的學(xué)習(xí)過程中加以運(yùn)用。杜威關(guān)于“作為方法的科學(xué)”或“學(xué)科的心理方面”的思想，是對課程理論的重大貢獻(xiàn)，也指明了民主化時代課程開發(fā)或課程改革的發(fā)展方向。它不僅直接啟迪了20 世紀(jì)五六十年代“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”中對“探究學(xué)習(xí)”的重視，而且也是今日信息時代走向“學(xué)科實踐”的寶貴思想源泉（Dewey，1910，pp. 69-79）。杜威顯然是實踐取向的課程理論的創(chuàng)造者。在課程領(lǐng)域中，經(jīng)過漫長曲折的發(fā)展歷程后，直到20 世紀(jì)六七十年代，才由美國課程學(xué)者施瓦布（Joseph Schwab）重新提出“實踐性課程理論”（Schwab，1969），英國課程學(xué)者斯騰豪斯（Lawrence Stenhouse）提出與之類似的課程開發(fā)的“過程模式”（Stenhouse，1975），這是課程領(lǐng)域經(jīng)受長期的“技術(shù)理性”的控制后向杜威的回歸?！拔磥碚n程”日益強(qiáng)調(diào)“去中心”“分布式”和“離散性”的“離心化學(xué)校教育”（centrifugal schooling）（Williamson，2013，p. 7）。杜威關(guān)注過程、強(qiáng)調(diào)實踐、崇尚互動的課程思想，對“未來課程”建設(shè)具有重要啟示。

兒童的名字叫“未來”。兒童課程即未來課程。杜威的兒童課程觀，為構(gòu)建信息時代的未來課程，提供了取之不盡、用之不竭的課程智慧。