黃淑梅

（福建師范大學(xué)附屬小學(xué)，福建 福州 350007）

語文核心素養(yǎng)背景下，以讀促寫是高段閱讀教學(xué)讀寫一體化的必由之路。教學(xué)研究的重要任務(wù)之一，就是探究讀寫之間的關(guān)系并努力找到二者之間的最佳結(jié)合點(diǎn)。［1］閱讀促進(jìn)寫作，讀是寫的源頭，拓展閱讀則讓“水源”更豐盈，為以讀促寫的閱讀課堂提供有力支持，注入強(qiáng)勁動(dòng)力。教師應(yīng)重視這樣一個(gè)相對活躍的閱讀平臺(tái)。文章從拓展閱讀的相似性、比較性、補(bǔ)充性、遷移性等多維度探析教學(xué)策略，以教材為基礎(chǔ)發(fā)掘適當(dāng)?shù)耐卣剐蚤喿x，利用借鑒與模仿，補(bǔ)充與遷移，切實(shí)促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

一、從相似性拓展閱讀中聚焦場景細(xì)節(jié)刻畫

相似性拓展閱讀特別注重拓展閱讀材料與教材的契合度，題材相似，寫作手法接近，在閱讀教學(xué)中運(yùn)用比較廣泛。教材閱讀為拓展閱讀的基礎(chǔ)，拓展閱讀由教材閱讀延伸而來，并與之合力牽引學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀理解與鑒賞能力的質(zhì)的突破，培養(yǎng)主動(dòng)運(yùn)用積累的語言或素材去表達(dá)的意識(shí)。

以《慈母情深》為例，此文節(jié)選自著名作家梁曉聲的中篇小說《母親》，語言樸實(shí)，描寫細(xì)膩，情感真摯?；凇绑w會(huì)作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”的語文要素，介于梁曉聲是位很有鏡頭意識(shí)的作家，教學(xué)中以“鏡頭式”閱讀為閱讀策略，品讀聚焦細(xì)節(jié)刻畫的特寫鏡頭。接著由扶到放，引導(dǎo)學(xué)生同法品讀相似性拓展文章《背影》片段。不必去探求意境之類的東西，只需聚焦細(xì)節(jié)，體驗(yàn)親情，就能與教材產(chǎn)生強(qiáng)烈共鳴。最終課堂達(dá)成以讀促寫，嘗試聯(lián)系生活去感受父母之愛，運(yùn)用鏡頭式細(xì)節(jié)刻畫表達(dá)真情實(shí)感。

【課堂回顧】

1.課文過渡：同學(xué)們，品讀著故事中這些令“我”鼻子一酸的特寫鏡頭，我們仿佛跟著作者一起走進(jìn)母親的工作環(huán)境，一起目睹母親工作的樣子，我們的鼻子也跟著酸酸的。梁爺爺筆下的母親，是普天下所有父母的一個(gè)縮影、一扇窗戶。美國著名詩人惠特曼說:“全世界的母親多么相像！”其實(shí)何止母親，父親也一樣啊，朱自清在《背影》中的一個(gè)片段，讀來也讓人動(dòng)容。

2.拓展閱讀：“我看見他帶著黑布小帽……我的淚很快地流下來了?！遍喿x朱自清散文《背影》節(jié)選，找出最能打動(dòng)人心的鏡頭。體會(huì)朱自清使用特寫鏡頭刻畫了父親艱難攀爬月臺(tái)的動(dòng)作諸如“走到”“探身”“穿過”“爬上”等。這一組慢鏡頭，不僅讓作者流淚，也讓我們每一個(gè)讀者體會(huì)到父親的那一份深情。

3.書寫“鏡頭”：時(shí)代變遷，父母之愛卻亙古永恒。生活中，像這樣的鏡頭隨處可見。你也有過讓你感動(dòng)得“鼻子一酸”的經(jīng)歷嗎?請聯(lián)系生活經(jīng)歷，仿照課文的鏡頭式寫法，當(dāng)堂用“特寫鏡頭”寫一個(gè)令你“鼻子一酸”的片段。同時(shí)，推薦課外閱讀梁曉聲的中篇小說《母親》。

“在語文學(xué)科課程中，實(shí)質(zhì)性地加大寫作、口語交際等過程技能維度學(xué)習(xí)領(lǐng)域的分量和比重，在我看來，是一個(gè)極為重要且迫切的語文課程問題?！保?］指向?qū)懽鞯母吣昙夐喿x課堂，讓相似性拓展閱讀精準(zhǔn)回扣教材，強(qiáng)調(diào)如何聚焦場景并做細(xì)節(jié)刻畫，寫法一課一得。有學(xué)生寫得非常動(dòng)情：“病房里，當(dāng)醫(yī)生告知沒有什么大礙時(shí)，媽媽嘴角露出了一絲笑容，長長地舒了口氣。當(dāng)她臉頰再次碰到我發(fā)熱的腦袋時(shí)，我分明感覺到媽媽的汗水還在不停地滴落下來，兩鬢的幾絲白發(fā)比以往更加刺眼，并且刺在了我心里，生疼生疼?！?/p>

二、從比較性拓展閱讀中感悟動(dòng)靜結(jié)合手法

烏申斯基說過：“比較是思維的基礎(chǔ)?！北容^分為同類事物之間的比較和不同類事物之間的比較，可分為求同比較和求異比較。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》指出，要在閱讀中“初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法。在交流和討論中敢于提出看法”。鑒于同主題下作家們多樣的寫作構(gòu)思方法，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生在教材解讀“意猶未盡”的基礎(chǔ)上展開比較性拓展閱讀，既提高閱讀的思辨性，又在新的層面上反哺教材，更強(qiáng)化了對作家表達(dá)手法的認(rèn)識(shí)與感悟。

以《威尼斯的小艇》末段為例，在比較性拓展閱讀中進(jìn)一步感悟動(dòng)靜結(jié)合的寫法。教師引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)注課文內(nèi)容——威尼斯的異域風(fēng)情之夜晚的靜，到關(guān)注作者表達(dá)方法——?jiǎng)屿o結(jié)合的呈現(xiàn)，并合理截取拓展閱讀材料與教材描寫可相比較的表達(dá)方式，讓學(xué)生從比較閱讀中充分感悟?qū)懽魈厣?，最終達(dá)成寫的訓(xùn)練。

【課堂回顧】

1.感悟動(dòng)靜結(jié)合的寫法。合作探討：你感受到威尼斯夜晚的什么特點(diǎn)？是通過哪些語句感受到的?小組展開探討并交流賞析，感受動(dòng)靜結(jié)合的寫法，師相機(jī)點(diǎn)撥。如“簇?fù)碓谝黄鸬男⊥б粫?huì)兒就散開了，消失在彎曲的河道中，傳來一片嘩笑和告別的聲音?！闭沁@半夜里傳來的“嘩笑”，更讓我們感到這威尼斯的夜是那樣寧靜。正如南朝詩人張籍所言“蟬噪林逾靜，鳥鳴山更幽”。有時(shí)候聲響更襯托一種靜的境界，這樣的寫法就是以動(dòng)襯靜，動(dòng)靜結(jié)合。再如“水面上漸漸沉寂，只見月亮的影子在水中搖晃?！庇谩霸掠皳u晃”的“動(dòng)”來襯“水面沉寂”的“靜”，使得這個(gè)“靜”更加優(yōu)美有意境。小結(jié)：作者通過擬人寫“靜”，通過動(dòng)態(tài)、聲音反襯“靜”。

2.拓展閱讀《威尼斯之夜》。在閱讀中比較，求同存異，進(jìn)一步感受動(dòng)靜結(jié)合的寫法。同樣寫靜寂的威尼斯，法國著名的女作家喬治·桑選取了哪些典型景物呢？快速默讀，動(dòng)筆圈畫。與馬克·吐溫相比，她以田園風(fēng)光的抒情筆調(diào)描繪威尼斯的綺麗風(fēng)光，渲染了大自然的靜謐氣氛。她以靜態(tài)描寫為主，同時(shí)運(yùn)用對比的寫法，表達(dá)了自己的感受。學(xué)生在欣賞威尼斯美景的同時(shí)，也再一次收獲了作家動(dòng)靜結(jié)合的寫作方法，并利用閱讀體驗(yàn)創(chuàng)設(shè)寫作情境，遷移到寫作中去。

3.讀寫結(jié)合，遷移訓(xùn)練。向兩位語言大師學(xué)習(xí)，嘗試用動(dòng)靜結(jié)合的寫法，描述校園的早晨。清晨進(jìn)校，你是否關(guān)注過矗立門口的學(xué)校標(biāo)志性建筑？從紅黃相間的臺(tái)階拾級而上，你是否留心花壇里花瓣上的露珠？走過空曠的操場，你是否抬眼望望一排排枝繁葉茂的榕樹？耳畔是否傳來教室里瑯瑯書聲……有了之前細(xì)致入微的指導(dǎo)作鋪墊，此時(shí)的小練筆《校園的早晨》，學(xué)生呈現(xiàn)了“動(dòng)靜結(jié)合寫法”的運(yùn)用，有效實(shí)現(xiàn)能力遷移。

從比較性拓展閱讀中感悟動(dòng)靜結(jié)合手法并延伸出小練筆，有時(shí)并不必支離破碎地進(jìn)行煩瑣解析，破壞文章的意境與美感。只需引導(dǎo)學(xué)生充分賞析，由景及情，由語言及寫法，豁然開朗。既遵循了章法，又享受創(chuàng)作的魅力。當(dāng)學(xué)生從比較閱讀中求同存異，又以寫反哺，教材與拓展閱讀就都充分體現(xiàn)了其文本價(jià)值。

三、從補(bǔ)充性拓展閱讀中關(guān)注情景交融表達(dá)

統(tǒng)編教材的編排尤其注重閱讀與表達(dá)的整合，當(dāng)然有些文質(zhì)兼美的教材因考量了對學(xué)生的影響及其文章自身價(jià)值，會(huì)在原作中進(jìn)行刪減改版，或因?yàn)榻滩呐c學(xué)生實(shí)際差距較大，可補(bǔ)充的拓展空間就比較大。適時(shí)補(bǔ)充一些作者自身材料或其他作品，既加深對教材的理解，也實(shí)現(xiàn)閱讀廣度與深度的協(xié)調(diào)與提升，最終實(shí)現(xiàn)以讀促寫。

如六年級下冊習(xí)作單元的語文要素為“體會(huì)文章怎樣表達(dá)情感”?！赌莻€(gè)星期天》作者史鐵生，小學(xué)生比較陌生。通過補(bǔ)充性拓展閱讀讓學(xué)生得以行走在作者的世界里，了解寫作背景，關(guān)注他的其他作品，在拓展閱讀中通過更多的角度產(chǎn)生更豐富的思考，推進(jìn)更深的情感體驗(yàn)，從中架構(gòu)起以讀促寫的橋梁。

【課堂回顧】

1.學(xué)習(xí)教材中作者自然而然地表達(dá)情感。（1）從具體事例中表達(dá)，如“我”在渴盼而無奈地等待忙碌的媽媽時(shí)“跳房子”“看云彩走”“撥弄蟻穴”“翻看畫報(bào)”的行為。（2）從內(nèi)心獨(dú)白中表達(dá)，當(dāng)母親買菜回來卻又翻箱倒柜忙開時(shí)，“我”催促無果的埋怨，“真奇怪，該是我有理的事??？不是嗎，我不是一直在等著，母親不是答應(yīng)過了嗎？”（3）情景交融式表達(dá)，“那光線漫長而急遽的變化，孤獨(dú)而惆悵的黃昏的到來……”心情與光線一般漸漸地低沉下去，暗示著“我”不斷加重的懊惱及難過的情緒變化，這就是“融情于景”。

2.借助補(bǔ)充性拓展閱讀強(qiáng)化理解情感表達(dá)。史鐵生在散文《秋天的懷念》中不斷追憶日?，嵤拢再|(zhì)樸的語言表達(dá)出自己獨(dú)特的感受以及對母親的深深懷念?！澳翘煳矣知?dú)自坐在屋里，看著窗外的樹葉唰唰啦啦地飄落。母親進(jìn)來了，擋在窗前：‘北海的菊花開了，我推著你去看看吧?！俱驳哪樕犀F(xiàn)出央求的神色?！薄按巴獾臉淙~唰唰啦啦地飄落……”這蕭蕭落葉的凄涼之景，正是“我”此時(shí)的心境寫照，暗示我感傷痛苦甚至是絕望的心緒，也由此引出下文情節(jié)。母親為什么“擋”？為什么“央求”兒子，結(jié)合寫作背景細(xì)品，我們瞥見母親對兒子的十足體貼與無限耐心……寫景敘事是為了抒情，作家頗有著一種思想者才擁有的話語方法。這寓情于景的寫法，摯愛親情的自然流露，其語言風(fēng)格與表達(dá)特色很值得深入探究，值得借鑒仿寫。

3.嘗試圍繞情感主線展開情景交融式表達(dá)。從教材與拓展閱讀中汲取了“怎么寫”的“營養(yǎng)”，同時(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生情感經(jīng)驗(yàn)與積累，內(nèi)化情景交融表達(dá)的讀寫互動(dòng)。既關(guān)注事例內(nèi)容，按事情發(fā)展順序理清思路，把印象深刻的部分寫具體；又關(guān)注其寫法特色，把情感及變化真實(shí)而自然地表達(dá)出來。

一名學(xué)生在隨堂練筆中描述了自己與家人一次鬧別扭時(shí)的心緒：“窗外的樹枝被狂風(fēng)暴雨無情撕裂，隨著風(fēng)雨折落于地。一聲聲響徹云霄的驚雷在耳畔回蕩，將我的心劈個(gè)粉碎。我緩緩將頭轉(zhuǎn)向窗外，祈求出現(xiàn)奇跡。但，卻只有被雨蹂躪的芭蕉和那窗外一派荒涼的天空?！边@就凸顯了情景交融的寫法?？梢娫凇白x”與“寫”中來回穿梭，學(xué)生的“讀”會(huì)更加深刻，“寫”才會(huì)有感而發(fā)，形成良性循環(huán)。

四、從遷移性拓展閱讀中開拓布局謀篇視野

高年段學(xué)生習(xí)作應(yīng)有謀篇布局的觀念，即思考所寫文章的整體架構(gòu)，使其言之有序，脈絡(luò)清晰，有章可循。遷移性拓展閱讀著力構(gòu)建學(xué)生的閱讀背景知識(shí)體系，以統(tǒng)編教材編寫體系做主線，以單元話題做中心，以相關(guān)話題為基本點(diǎn)，援引與教材相關(guān)的材料，引導(dǎo)學(xué)生見“樹木”更見“森林”。［3］達(dá)到借鑒寫法、賞析文藻思想、著眼立意布局之目標(biāo)，也就是給學(xué)生進(jìn)行了具體可行的寫作指導(dǎo)。因此，閱讀教學(xué)即寫作訓(xùn)練。

1.教材中作者其他作品的拓展。凡被選入統(tǒng)編教材的課文，皆經(jīng)千挑萬選。對這些知名作者，在學(xué)習(xí)其一篇課文后，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生去補(bǔ)充認(rèn)知空缺，更加透徹地了解作者及其他作品。既增加閱讀量，耳濡目染陶冶情操，又能更了解作者寫作風(fēng)格與寫作手法等，借鑒寫法領(lǐng)略作文布局謀篇之精髓。如六上魯迅《少年閏土》到《從百草園到三味書屋》，六下史鐵生《那個(gè)星期天》到《秋天的懷念》，馮至《表里的生物》到《貓兒眼》等。王國維說：“須入乎其內(nèi)，又出乎其外?！遍喿x中可以練寫提綱或制作思維導(dǎo)圖，以此確定主題詳略大意，開端發(fā)展高潮結(jié)局，以及分層分段等，提綱既成則作文成功一半，最終把握布局謀篇之能力。

2.由段落到篇章的拓展。感受名著魅力，賞析文脈架構(gòu)。例如，五下《草船借箭》，師生圍繞文本中諸葛亮、周瑜、魯肅等人物言行中評價(jià)其性格特點(diǎn)，之后遷移到拓展閱讀《三國演義》，如“三顧茅廬”“火燒赤壁”“空城計(jì)”等經(jīng)典篇章，從中選擇《三國》中一人物來評價(jià)其個(gè)性，同時(shí)探究相關(guān)事件的起因經(jīng)過結(jié)果。同樣，五下《景陽岡》閱讀后可拓展到賞析《水滸傳》……讓閱讀穿梭于文本整本與單篇之間，既引發(fā)閱讀整本名著的動(dòng)機(jī)，又提升單篇閱讀的品質(zhì)。遷移性拓展閱讀的策略，即抓文中最具特點(diǎn)的寫法，引導(dǎo)學(xué)生了解作者的構(gòu)思、布局謀篇和表現(xiàn)手法。當(dāng)學(xué)生感悟到作者表達(dá)方法的精妙，就能循序漸進(jìn)地掌握寫作技能，增強(qiáng)寫作能力。

當(dāng)然，提高學(xué)生寫作水平，培養(yǎng)學(xué)生寫作能力應(yīng)該有多種途徑。例如，為學(xué)生提供多種寫作機(jī)會(huì)，讓學(xué)生讀寫結(jié)合、開展綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)、課外寫作活動(dòng)等，這對學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)都是不可或缺的。［4］

綜上所述，多維度探析拓展閱讀實(shí)踐策略，不斷激發(fā)讀與寫的契機(jī)，適時(shí)找準(zhǔn)與挖掘讀寫的結(jié)合點(diǎn)，是小學(xué)高年段讀寫一體化提升語文素養(yǎng)的關(guān)鍵。如此以讀促寫切實(shí)提高課堂實(shí)效，就能為學(xué)生開拓一片寫作的新天地。