國建文，傅淳華

（中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081）

自20世紀(jì)90年代“多元文化教育”（multicultural education）向“文化互動教育”①（Intercultural education）轉(zhuǎn)軌以來，文化互動教育作為一種國際教育思潮日益受到諸多領(lǐng)域?qū)＜摇W(xué)者的關(guān)注和重視，業(yè)已取得了較為豐碩的成果。在其發(fā)展的進(jìn)程中，既有對理念淵源的探詢，亦有各個國家和地區(qū)之間的比較與借鑒。當(dāng)然，更多的研究希冀借此“學(xué)術(shù)概念”的豐富意涵開展本土化的文化互動教育研究。然而，對于我國而言，卻較少關(guān)注文化互動教育研究的價(jià)值立場、研究所涉及的對象、研究的方法等方面的歸納、反思、總結(jié)。在此意義上，本文以“中國知網(wǎng)（CNKI）”以及相關(guān)學(xué)術(shù)著作為主要參照文獻(xiàn)②，借此分析和審視我國文化互動教育研究的價(jià)值立場、研究對象和方法，進(jìn)而檢視我國文化互動教育研究的相關(guān)問題，從而為今后文化互動教育的相關(guān)研究提供有益參照。

一、文化互動教育研究的價(jià)值立場：理論與實(shí)踐并舉

有關(guān)文化互動教育研究旨趣，不同學(xué)者站定的立場不盡相同，但都試圖通過研究成果的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用解決自身領(lǐng)域中遭遇的教育問題。換言之，每一類別的學(xué)術(shù)研究都有其所追求的價(jià)值導(dǎo)向，并在此指引下催化了不同的研究思路。具體而言，文化互動教育研究者的價(jià)值立場可以統(tǒng)合為以下兩個方面。

（一）理論取向

文化互動教育作為一種“外來學(xué)術(shù)體系”，我國主要以介紹與考察國外相關(guān)研究進(jìn)展和理論溯源為主。例如《跨文化教育的內(nèi)涵、必要性、開展途徑及原則》較為系統(tǒng)地揭示了文化互動教育產(chǎn)生的背景，并從文化互動教育的基本內(nèi)涵、開展文化互動教育的必要性及其原則、途徑等維度，較為系統(tǒng)地論證了文化互動教育研究的基本理路。此外，值得注意的是，本文還依據(jù)聯(lián)合國教科文組織對“文化互動教育”的界說，歸納出文化互動教育的基本內(nèi)涵為，“對呈現(xiàn)某一文化的人類群體進(jìn)行關(guān)于其他人類群體的文化的教育活動，事實(shí)上是促進(jìn)對文化多樣性的相互尊重與理解的教育，其目的是讓受教育者的文化意識從理解本民族文化發(fā)展到鑒賞相鄰民族文化，最終發(fā)展到鑒賞世界所有文化的高度，并在此過程中同各種歧視現(xiàn)象作斗爭”［1］。這為后續(xù)的文化互動教育的體系化建構(gòu)奠定了一定基礎(chǔ)。相形之下，雷莉的《教育中文化多樣性治理:三種北美理論模式的比較》一文，理論色彩更勝一籌。在全球治理的背景下，比較詳細(xì)地分析了北美發(fā)展至今所形成的培養(yǎng)文化多樣性的三種教育模式［2］，并從中指明了文化互動教育模式的理念、基本構(gòu)成要素及相對于多元文化教育、反種族主義教育兩種模式的優(yōu)越性與局限性，從而為文化互動教育研究提供了較為清晰的觀察視角以及系統(tǒng)性地知識儲備。

綜而論之，當(dāng)下文化互動教育的有關(guān)研究不斷深入，內(nèi)容逐漸豐盈，特別是在研究視野的借鑒與拓展上不斷獲得突破。然而，許多研究有流于“放空槍”之嫌，對于文化互動教育的理論研究既缺乏嚴(yán)密地邏輯推理和論證，又缺少對現(xiàn)實(shí)境況地準(zhǔn)確把握，從而導(dǎo)致文化互動教育的諸多理論研究成果很難在實(shí)踐環(huán)節(jié)發(fā)揮其應(yīng)然價(jià)值。

（二）實(shí)踐訴求

當(dāng)下文化互動教育研究中，一些研究者更為看重文化互動教育研究的應(yīng)用價(jià)值。從檢索到的相關(guān)文獻(xiàn)中可以探查其實(shí)踐訴求主要集中在以下幾個方面。

其一，實(shí)施國民（公民）教育的“窗口”。以學(xué)校教育為基礎(chǔ)的文化互動教育，培養(yǎng)適應(yīng)多元文化社會的國家公民，使其逐漸具備國家公民的基本素質(zhì)。如有學(xué)者指出，文化互動教育實(shí)踐“要通過學(xué)校教育提升國民素質(zhì)”［3］。具體來說，通過學(xué)校學(xué)科教學(xué)滲透文化互動的有關(guān)知識，通過學(xué)校德育含蘊(yùn)文化互動意識，通過教學(xué)和實(shí)踐活動的融合提升文化互動能力，同時，必須注意社會教育的輔助作用。

其二，助推教育民主、教育平等問題地解決。文化互動教育的概念是與教育平等、教育民主聯(lián)系在一起的，“其核心價(jià)值是接受并欣賞文化差異；尊重人的尊嚴(yán)和人的權(quán)利；各文化均有其特性，應(yīng)相互尊重相互學(xué)習(xí)；非主流文化也應(yīng)受到應(yīng)有的重視”［4］，而文化互動教育可以從文化平等性的視角出發(fā)，助推現(xiàn)代教育平等、民主進(jìn)程。

其三，促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步和鑄牢中華民族共同體意識的實(shí)現(xiàn)。在一定意義上而言，民族團(tuán)結(jié)實(shí)質(zhì)上是民族間和諧互動、建構(gòu)良好族際關(guān)系的過程與結(jié)果。而文化是一個族群的基本生活方式和群體認(rèn)同的重要基礎(chǔ)。因此，“聚焦于文化間互動現(xiàn)象的涵化，是深化民族團(tuán)結(jié)教育研究的重要視角”［5］。

其四，提升學(xué)校教學(xué)的有效性。陳俊森編寫《跨文化交際與外語教育》一書對跨文化交際實(shí)踐給予了充分關(guān)注，希望借此“推動語言教育中的跨文化交際教學(xué)”［6］。綜合而言，文化互動教育的實(shí)踐研究在我國取得了豐碩成果，厘清了實(shí)踐領(lǐng)域的一些觀念偏差問題。例如明確了文化互動教育的根本宗旨是不同文化的共存和互動，而非被動性共存；明晰了“文化資本”對教育的重要性。但是，文化互動教育要為創(chuàng)建多元文化社會做出更多貢獻(xiàn)，“沒有現(xiàn)成的機(jī)制可以參照，只能是在對立與矛盾中摸索新的路徑”［7］。

二、文化互動教育的研究對象：三觀互聯(lián)

在探究文化互動教育研究的理論與實(shí)踐訴求后，有必要返回原點(diǎn)，直面文化互動教育研究本體，即文化互動教育研究的對象問題?；谖幕咏逃芯繉ο蠛ǚ秶^為廣泛地特質(zhì)，這種探查可以從宏觀、中觀、微觀三個層面來具體分析。

（一）宏觀層面：文化視角下的國際理解教育

事實(shí)上，文化互動教育的實(shí)質(zhì)在于如何實(shí)現(xiàn)“文化多樣性治理”。而從宏觀歷史發(fā)展的角度來看，隨著全球化的加劇，跨文化——國際理解教育成為了人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容［8］。為此，如何實(shí)施“國際理解教育”，培育行動者的國際理解素養(yǎng)占據(jù)著文化互動教育宏觀研究的“主位”。有學(xué)者從心理學(xué)“涵化”視角審視國際理解教育的核心要義與UNESCO（聯(lián)合國教科文組織的簡稱）強(qiáng)調(diào)的文化互動教育觀具有內(nèi)在一致性，指出“世界各國都有其獨(dú)特的文化傳統(tǒng)，跨文化性和文化多樣性是國際理解教育的顯著特征”［9］。同時，這也涉及到文化互動教育宏觀研究的另一面向，即有關(guān)文化互動教育的政策制度建設(shè)。而在其中，無疑以聯(lián)合國教科文組織所倡導(dǎo)和公布的有關(guān)開展文化互動教育的政策、理念最具代表性。并且，該層面的研究是當(dāng)下文化互動教育宏觀研究的熱點(diǎn)議題?！度绾闻囵B(yǎng)學(xué)生的國際理解素養(yǎng)——國外文化互動教育實(shí)踐的啟示》［10］《全球化、文化多樣性與教育政策的國際新近理念——聯(lián)合國教科文組織文化互動教育觀評述》［11］《跨文化教育:一個新的重要研究領(lǐng)域》［12］等文較為清晰地梳理了UNESCO近年來有關(guān)倡導(dǎo)國際社會和各個國家間開展“文化互動教育”的政策和倡議等。而這些文章也曾坦言，UNESCO所倡導(dǎo)的文化互動教育與國際理解教育的根本目標(biāo)都是培養(yǎng)能有效適應(yīng)全球一體化時代文化多樣性的公民，因此是所有教育政策都必須重視的一個重要主題或維度［10］。

（二）中觀層面：學(xué)校教育中的文化敏感性教學(xué)

隨著我國高校擴(kuò)招的持續(xù)推進(jìn)，生源質(zhì)量存在顯著的差異，這也對高等教育帶來了新的挑戰(zhàn)和壓力［13］。學(xué)習(xí)者來自不同的民族、地域、階層，這使得他們將各自“賦值”著不同的文化身份。但不同的文化身份潛藏著不同文化之間的誤解、沖突、排斥、不信任等會使學(xué)校的教學(xué)效果大打折扣［14］。文化互動教育的中觀研究正是認(rèn)識到了“文化”對學(xué)校教育帶來的可能價(jià)值和必然影響，因而以“學(xué)校文化敏感性教學(xué)”作為中觀層次的“研究對象”，積極地將“文化互動教育理念”滲透到各級各類學(xué)校教育教學(xué)之中。與此同時，文化互動教育注重行動者“文化敏感性”的培育，以應(yīng)對教育教學(xué)中面臨的“文化困境”。為此，郭郁烈旗幟鮮明地提出了民族高等院校要開辟一條文化互動教育的發(fā)展之路。因?yàn)椋瑥拿褡甯叩仍盒５臍v史使命看，“選擇文化互動教育是其傳承和發(fā)展不同民族文化的必然結(jié)果，也是推進(jìn)民族教育發(fā)展的重要途徑”［15］。張?jiān)降摹冻轿幕町?M中學(xué)內(nèi)地新疆班維漢文化互動的民族志》［16］一文則以內(nèi)地新疆班與內(nèi)地西藏班（校）作為研究場域，在個案研究情境下，更為細(xì)致地論述了維漢師生由于文化差異面臨著生活、語言、學(xué)業(yè)等方面的挑戰(zhàn)。而為克服這些挑戰(zhàn)必須在教學(xué)中承認(rèn)文化差異并試圖超越文化差異，以此解決由于文化差異導(dǎo)致的教學(xué)困境。在此，強(qiáng)調(diào)了文化敏感性教學(xué)的重要意義。

（三）微觀層面：不同個體與團(tuán)體間的文化適應(yīng)

微觀層面的研究對象指向個體或者某一群體，注重個人或者群體對不同民族、不同文化人的理解，消除跨文化交流上的障礙［12］，諸如，民族優(yōu)越感、民族歧視、民族刻板印象等。以此發(fā)展個人或某一群體人員的文化互動勝任力，促進(jìn)個體或者群體文化間的適應(yīng)、尊重乃至認(rèn)同，從而使得主體間在相互尊重的基礎(chǔ)上進(jìn)行交流。就目前情況而言，如果說文化互動教育的宏觀與中觀研究比較“中規(guī)中矩”地運(yùn)行著的話，那么文化互動教育的微觀研究則呈現(xiàn)出“散點(diǎn)式”演進(jìn)的局勢，該領(lǐng)域的研究對象聚焦在多個方面，諸如留學(xué)生的跨文化適應(yīng)、民族地區(qū)教師跨文化能力、漢語國際教育教師文化互動勝任力地培養(yǎng)、內(nèi)地藏族學(xué)生的文化適應(yīng)等方面。這其中又以留學(xué)生的文化適應(yīng)為代表，研究成果相對成熟且豐富。如《關(guān)于來華留學(xué)生跨文化適應(yīng)問題研究的綜述》談及已有的研究成果涉及了留學(xué)生來中國的原因，在中國的生活、學(xué)習(xí)、交往等多方面，對我們了解事實(shí)和政策制定都深有價(jià)值，為教育界和政策制定者了解我國目前留學(xué)生教育的現(xiàn)狀和存在的問題提供了事實(shí)依據(jù)和政策參考［17］。而《來華留學(xué)生跨文化教育中的問題及其對策》則進(jìn)一步指出了當(dāng)下留學(xué)生文化互動教育研究面臨著更多關(guān)注文化而不是跨文化、留學(xué)生管理的跨文化意識不足等問題［18］。總體而言，研究成果已較為豐富。但對于移民群體、失地農(nóng)民、務(wù)工子弟、少數(shù)民族群體、特殊群體等方面的研究還有待進(jìn)一步挖掘。

總體而言，文化互動教育的研究大多局限于“具體文化”的研究圍城中，使得研究者沒有充分意識乃至忽視了文化互動教育中文化的“多樣性”特征。概言之，研究者應(yīng)逐漸拓寬“具體教育”以及“文化互動”與“具體教育”的組合研究。諸如留學(xué)生的文化互動教育、少數(shù)民族的文化互動教育、跨境民族的文化互動教育、移民的文化互動教育、流動教師的文化互動教育等的組合、交叉性研究。惟其如此，文化互動教育的“三觀”研究才能真正具有實(shí)際操作性和發(fā)揮其本然地實(shí)用價(jià)值。

三、文化互動教育研究的方法：時空研究相互演進(jìn)

以上從三個層面分析了文化互動教育研究的對象，但是考慮到三個研究層面彼此之間的割裂和孤立現(xiàn)象，有必要將研究的視角“融合”，從時間進(jìn)程與空間變遷兩個方向爬梳文化互動教育的相關(guān)研究。

（一）時間——?dú)v史研究

首先，從宏觀層面的文化互動教育研究的時間維度上來看，常永才在《西方多元文化教育政策的理論局限及其超越》和《全球化、文化多樣性與教育政策的國際新近理念——聯(lián)合國教科文組織文化互動教育觀評述》2篇期刊文章中，闡釋了從多元文化教育到文化互動教育的流變原因，并基于批判性反思視角，指出了多元文化教育政策的局限性，揭示和探討了文化互動教育理念的發(fā)生、發(fā)展過程。同時提出，文化互動教育理念的興起是一種對西方多元文化教育政策的超越，必將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，從而得出近十年相關(guān)研究已經(jīng)從較為重視“差異”的多元文化教育，轉(zhuǎn)向更為強(qiáng)調(diào)基于尊重差異的“一體”的文化互動教育［11］的基本結(jié)論。此外，還有不少學(xué)者將目光集中于文化互動教育中觀層面的歷史研究上，較為典型的是徐斌艷的《跨文化教育發(fā)展階段與問題研究》。學(xué)者從“外國人教育、文化整合教育、文化多元與差異教育等四個階段”［19］，對文化互動教育的政策和理念的發(fā)展階段進(jìn)行了較為細(xì)致地考察，并探究了一系列有意義的議題。諸如，是否能將跨文化教育滲透在學(xué)科教育中的議題深具啟發(fā)性。再者，就微觀層面的文化互動教育的歷史研究而言，此類成果還相對匱乏，比較具有代表性的是《歷史述評：聯(lián)合國教科文組織和跨文化教育實(shí)踐》一文，通過對文化互動教育的歷史溯源、解讀，以及對我國基礎(chǔ)教育借鑒的分析［20］，指出我國基礎(chǔ)教育階段在進(jìn)行文化互動教育時要特別注意微觀層面中個人所處的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等應(yīng)注重文化互動因素的有序滲透等問題。

（二）空間——比較研究

相對于數(shù)量“式微”的時間——?dú)v史研究，文化互動教育的空間—比較研究的數(shù)量較為“繁盛”。就整體層面的研究而言，王鑒、萬明鋼所著《多元文化教育比較研究》是近年來就有關(guān)多元文化教育與文化互動教育之間爭論與發(fā)展辨析的“代表作”。該著作首先闡明了多元文化比較研究的歷史與研究的對象和方法，其后闡析了有關(guān)多元文化教育概念的“世紀(jì)論爭”，而產(chǎn)生爭論的原因在于多元文化教育本身的豐富性和不確定性［21］繼而也就產(chǎn)生了關(guān)于多元文化教育與文化互動教育的“關(guān)系問題”，各個國家和地區(qū)也隨之出現(xiàn)了不同的觀點(diǎn)與倡行的學(xué)說、理念，呈現(xiàn)出“百家爭鳴”、各有千秋的發(fā)展前景。而該部著作也正是在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步對中國、美國、加拿大、澳大利亞等國家的多元文化教育的發(fā)展、演進(jìn)的歷史情況進(jìn)行了較為系統(tǒng)的介紹。從空間比較的方面而言，“多元文化教育主要含括西方各國多元文化教育比較研究，東方各國少數(shù)民族教育比較研究、西方多元文化教育與東方少數(shù)民族教育比較研究等三個主要方面”［21］。當(dāng)然，需要注意的是，該著作對文化互動教育與多元文化教育做了同一性理解，事實(shí)上兩個概念是有著本質(zhì)差別的。而除了整體性的空間——比較研究之外，一些研究者就具體空間范圍內(nèi)的文化互動教育實(shí)施情況進(jìn)行了研究，《愛爾蘭小學(xué)跨文化教育研究》［22］《日本跨文化教育研究述評》［23］《西班牙中小學(xué)的跨文化教育》［24］《論跨境民族地區(qū)跨文化教育的歷史使命》［25］等文，以不同的國家和地區(qū)為立足點(diǎn)，探究文化互動教育在不同空間區(qū)域中的具體實(shí)踐，并以此為鏡鑒，思考與審視本土開展文化互動教育的可能價(jià)值和必要條件。

綜合而言，雖然通過時空研究方法，能夠?qū)⑽幕咏逃南嚓P(guān)研究串聯(lián)起來，形成規(guī)模集聚效應(yīng)，并能夠?yàn)閲鴥?nèi)的文化互動教育研究積累豐富的研究案例與有效資料。但事實(shí)上，無論是時間——?dú)v史研究還是空間——比較性研究都是在國外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上進(jìn)一步推進(jìn)的。然而，我們無法“移植”別處的整個存在。所以，本土化的研究方面就會存有一些需要保持警惕和加以反思的問題。首先，研究的方法都局限于“借鑒取向”，大多數(shù)的研究都是在“時空”方法的輔助下對他國或者其它地區(qū)文化互動教育內(nèi)容和措施的介紹和宣傳，而對于“他者”實(shí)施文化互動教育的背景、積極與消極性的影響因素欠缺深刻認(rèn)知。再者，文化互動教育時空研究的方法仍然單薄。國際上“受文化多元化和后現(xiàn)代主義的影響，比較教育研究以‘質(zhì)性’研究為取向，采用質(zhì)性方法進(jìn)行研究日漸受到重視”［26］。然而，在國內(nèi)關(guān)于文化互動教育的研究，還大多局限于時空演進(jìn)方法下的對于國外和國際組織所倡導(dǎo)和實(shí)施的有關(guān)政策、理念的介紹，至于國外有關(guān)文化互動教育的“實(shí)證研究”還鮮有涉及，同時，國內(nèi)相關(guān)的實(shí)證研究也幾乎處于闕如狀態(tài)，更遑論不同時空之間的實(shí)證比較研究。

四、反思與奠基

綜上所述，時下文化互動教育研究面臨的文化多樣性可稱之為“超級的多樣性”（super diversity），“其復(fù)雜性之水平和類型，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過人類以前所經(jīng)歷過的任何社會”［27］，但有關(guān)研究仍然存續(xù)著不少的問題，而我們只有直面問題才能更好地解決問題。為此，我們有必要從總體上加以考量，以尋覓這些問題的共通性所在。

綜合而言，文化互動教育研究中主要存在以下幾個方面的缺陷，亟需彌合。其一，理論研究的“薄弱化”。“由于全球經(jīng)濟(jì)、政治、文化態(tài)勢的發(fā)展，文化互動教育已成為教育研究的最新領(lǐng)域之一”［28］。但是，立足本土審查，有關(guān)文化互動教育研究的理論視角可謂寥寥，由于文化互動教育研究更偏向于微觀層面的互動，對文化互動所處的宏觀政治、政策制度以及中觀學(xué)校層面的影響程度重視不足，使其理論視角更多的局限于“心理層面的適應(yīng)”，因此理論基礎(chǔ)往往更多從“跨文化心理學(xué)”與“跨文化交際學(xué)”的層面觀照文化互動教育的進(jìn)展。因此，理論視角的開拓是促進(jìn)文化互動教育不斷發(fā)展的先決條件。其二，實(shí)踐研究的“片段化”。就文化互動教育研究的學(xué)術(shù)生產(chǎn)來說，面對多元文化教育向文化互動教育轉(zhuǎn)型的態(tài)勢，研究者理應(yīng)具備掌控文化互動教育政策、理念變遷的整體思路，具備構(gòu)建本土學(xué)術(shù)話語的能力，但由于研究者受自身學(xué)科和學(xué)術(shù)視野所限，在關(guān)于文化互動教育研究的過程中實(shí)踐著“片段化”的生產(chǎn)模式，也即研究者更多聚集于微觀個體或群體，如留學(xué)生、某一少數(shù)民族文化互動勝任力的培養(yǎng)過程，而缺少生產(chǎn)中觀和宏觀層面的整體性的理論框架和邏輯層次，從而也就無法全局明曉文化互動教育的進(jìn)展。其三，綜合研究的“淺表化”。研究者對于文化互動教育研究的整體處理往往執(zhí)其一端，例如，價(jià)值取向上偏于實(shí)踐應(yīng)用，研究對象上偏于具體而微觀的議題，方法上偏于空間——比較研究，進(jìn)一步而言，研究者很少開展同一層次的融合研究，如來華留學(xué)生中不同階層的文化適應(yīng)對比研究等，至于不同層次方面的綜合研究，例如在某一理論視角下考察具體群體的文化互動教育路徑研究則更為稀少。即便有少量研究，也趨于“淺表化”的描述性研究。為此，探尋文化互動教育隱含地理論依據(jù)，將宏觀、中觀與微觀的研究對象相結(jié)合的綜合性研究，細(xì)致地考察研究對象在文化互動的過程中屬己的真實(shí)感受等具備一定關(guān)聯(lián)性、整體性和實(shí)踐性的相關(guān)研究是今后文化互動教育研究的可能進(jìn)路所在。

［注釋］

①參照我國學(xué)者常永才教授的考究以及從詞源學(xué)和語義學(xué)的角度進(jìn)一步辨析，“文化互動教育”比“跨文化教育”更貼合“Intercultural-Education”的本意，也更符合我國的實(shí)際情況，故此，本文以“文化互動教育研究”為主題，展開相關(guān)研究與論證。

②本研究對跨文化教育（文化互動教育）內(nèi)涵的理解不同于“多元文化教育”。當(dāng)然，本研究既包括整體性的理解文化互動教育的體系構(gòu)建，也涉及具體內(nèi)容的不同文化間的交往，而文獻(xiàn)檢索方面主要分為兩部分，一部分為期刊論文，筆者以“跨文化”（文化互動）和“教育”并列為關(guān)鍵詞尋找相關(guān)期刊論文，檢索截止日期為2020年4月1日10點(diǎn)10分，檢索期刊論文505篇。著作方面主要參考了跨文化教育、比較教育、民族教育、國際理解教育等領(lǐng)域關(guān)涉跨文化教育（文化互動教育）的有關(guān)著作。