李華軍

(肇慶學(xué)院 經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，廣東 肇慶 526061)

自國(guó)家出臺(tái)有關(guān)引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變發(fā)展的政策以來(lái)，許多地方普通本科高校逐漸形成應(yīng)用型人才培養(yǎng)的辦學(xué)定位以及分類(lèi)發(fā)展思路，為地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展輸送了大量的應(yīng)用型人才。但在辦學(xué)實(shí)踐中，這些地方普通高校應(yīng)用型本科教育還存在不同程度的問(wèn)題需要進(jìn)一步完善，如：高校轉(zhuǎn)型發(fā)展與地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求以及國(guó)家現(xiàn)代教育體系建設(shè)需要存在差距[1]，人才培養(yǎng)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展變化下的人才市場(chǎng)需求脫節(jié)[2]，培養(yǎng)方案、課程體系以及課堂教學(xué)倫理及模式等不能適應(yīng)新型人才培養(yǎng)要求[3]。為此，筆者結(jié)合近兩年來(lái)教育部出臺(tái)系列文件和政策突出強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)本科教育提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的時(shí)代背景以及有關(guān)嚴(yán)格教學(xué)管理、合理“增負(fù)”、加強(qiáng)學(xué)風(fēng)建設(shè)、提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度等指導(dǎo)思想，依托筆者所在學(xué)校承擔(dān)的專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)任務(wù)及教研項(xiàng)目，圍繞課堂教學(xué)相關(guān)環(huán)節(jié)及領(lǐng)域展開(kāi)實(shí)踐探索，嘗試為地方普通高校會(huì)計(jì)學(xué)專(zhuān)業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)提供借鑒。

一、會(huì)計(jì)學(xué)專(zhuān)業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的教學(xué)改革背景

(一)教育教學(xué)質(zhì)量與新時(shí)代高質(zhì)量發(fā)展要求不適應(yīng)

在邁向高質(zhì)量發(fā)展的新時(shí)代，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高等教育質(zhì)量的需求、對(duì)高質(zhì)量人才和知識(shí)供給的需求比以往任何時(shí)候都更加迫切。教育部部長(zhǎng)在“2018-2022年教育部高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)”成立會(huì)議上的講話(huà)中使用“振興”“狠抓”“整頓”等措辭間接說(shuō)明了高等教育擴(kuò)招以來(lái)日漸形成的本科教育質(zhì)量問(wèn)題，其中有關(guān)嚴(yán)格教學(xué)管理、提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、淘汰“水課”、打造“金課”等要求也進(jìn)一步明確了問(wèn)題的所在。當(dāng)前本科教育教學(xué)過(guò)程存在的問(wèn)題，既是影響高等教育自身邁向“特色強(qiáng)、質(zhì)量?jī)?yōu)、滿(mǎn)足需求能力強(qiáng)”的高質(zhì)量發(fā)展階段的重要因素，也是影響新時(shí)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)邁向高質(zhì)量發(fā)展階段的重要因素[4]。因此，近年來(lái)國(guó)家相繼出臺(tái)加強(qiáng)或深化本科教育教學(xué)改革提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的系列政策及相關(guān)要求，在凸顯加強(qiáng)本科教育促進(jìn)高質(zhì)量的人才供給和知識(shí)供給的同時(shí)，也突出了深化高等教育教學(xué)改革、優(yōu)化人才培養(yǎng)模式以及完善相應(yīng)的課堂教學(xué)和學(xué)風(fēng)建設(shè)等環(huán)節(jié)的迫切性。

(二)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位與人才市場(chǎng)需求存在偏差

近年來(lái)，隨著地方普通本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的不斷探索，人才培養(yǎng)規(guī)格要求也逐漸突出“應(yīng)用型”人才的特色。但是，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及新技術(shù)、新業(yè)態(tài)的出現(xiàn)，人才市場(chǎng)的需求特征及相應(yīng)素質(zhì)和能力要求發(fā)生改變，而高校在人才培養(yǎng)過(guò)程未能緊跟時(shí)代變化對(duì)人才培養(yǎng)方案及時(shí)進(jìn)行調(diào)整和優(yōu)化，使得人才培養(yǎng)目標(biāo)定位與市場(chǎng)需求導(dǎo)向存在漂移或偏離現(xiàn)象，導(dǎo)致人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度不理想以及人才培養(yǎng)效果未能有效滿(mǎn)足市場(chǎng)需求等問(wèn)題。以會(huì)計(jì)學(xué)專(zhuān)業(yè)為例，網(wǎng)絡(luò)化、信息化、智能化時(shí)代背景下行業(yè)環(huán)境和商業(yè)模式的變化使得財(cái)會(huì)職業(yè)對(duì)管理型會(huì)計(jì)人才的需求以及相應(yīng)的數(shù)據(jù)挖掘與分析應(yīng)用能力、業(yè)務(wù)與財(cái)務(wù)融合能力、溝通協(xié)調(diào)及團(tuán)隊(duì)合作能力的要求提升[5-6]，但實(shí)踐中地方普通院校過(guò)于強(qiáng)調(diào)核算型的會(huì)計(jì)技能人才培養(yǎng)而忽略適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展要求并具備相應(yīng)能力的業(yè)財(cái)融合型或管理型會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)，最終導(dǎo)致當(dāng)前會(huì)計(jì)人才供求市場(chǎng)結(jié)構(gòu)性失衡問(wèn)題[7]。

(三)專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練與職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)融合程度不足

盡管當(dāng)前地方普通本科高校在應(yīng)用型人才培養(yǎng)過(guò)程中逐漸意識(shí)到應(yīng)用技能型人才定位的不足而逐漸向基于職業(yè)能力導(dǎo)向的應(yīng)用型人才培養(yǎng)方向改進(jìn)，但在基于職業(yè)能力導(dǎo)向的目標(biāo)定位中關(guān)于知識(shí)、技能及素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)層次性和進(jìn)階性存在分離、脫節(jié)等現(xiàn)象，使得學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練與職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)未能有效融合，進(jìn)而導(dǎo)致人才培養(yǎng)效果與市場(chǎng)需求存在偏差。以會(huì)計(jì)學(xué)專(zhuān)業(yè)為例，財(cái)經(jīng)工作的嚴(yán)謹(jǐn)性和崗位職責(zé)的重大性決定了客觀嚴(yán)謹(jǐn)、認(rèn)真細(xì)致和責(zé)任心等是會(huì)計(jì)人才最基礎(chǔ)同時(shí)也是最重要的職業(yè)素養(yǎng)之一(筆者曾從事財(cái)務(wù)實(shí)務(wù)工作8年，對(duì)此亦深有體會(huì))，但從地方院校會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)實(shí)踐以及人才市場(chǎng)的反饋來(lái)看，存在“重專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和應(yīng)用技能訓(xùn)練、輕職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展能力形成”的現(xiàn)象，“知識(shí)、技能及素養(yǎng)”三位一體、交互促進(jìn)、融合發(fā)展的要素結(jié)構(gòu)和有機(jī)聯(lián)系未能有效構(gòu)建或形成[8]。

二、會(huì)計(jì)學(xué)專(zhuān)業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的教學(xué)改革探索

筆者應(yīng)對(duì)2018年教育部及學(xué)校提出的有關(guān)嚴(yán)格教學(xué)管理、加強(qiáng)學(xué)風(fēng)建設(shè)、合理“增負(fù)”以及提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度等相關(guān)精神及要求，對(duì)新形勢(shì)下地方普通高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的教學(xué)改革進(jìn)行探索。

(一)教學(xué)改革實(shí)踐探索依托課程簡(jiǎn)介

筆者所在學(xué)院的會(huì)計(jì)學(xué)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案中，《財(cái)務(wù)管理》和《財(cái)務(wù)分析》這兩門(mén)專(zhuān)業(yè)核心課程安排在大二第二學(xué)期(其中：《財(cái)務(wù)管理》為考試課程，理論教學(xué)32學(xué)時(shí)，考核方式為“平時(shí)成績(jī)(30%)+試卷成績(jī)(70%)”，平時(shí)成績(jī)依據(jù)考勤情況、課堂表現(xiàn)以及個(gè)人作業(yè)以及團(tuán)隊(duì)作業(yè)完成情況綜合評(píng)定；《財(cái)務(wù)分析》為考查課程，理論教學(xué)16學(xué)時(shí)，實(shí)驗(yàn)教學(xué)16學(xué)時(shí)，該門(mén)課程考核形式為“平時(shí)成績(jī)(20%)+實(shí)驗(yàn)成績(jī)(30%)+期末綜合考查作業(yè)成績(jī)(50%)，其中：平時(shí)成績(jī)依據(jù)考勤和課堂表現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)成績(jī)依據(jù)實(shí)驗(yàn)過(guò)程表現(xiàn)及實(shí)驗(yàn)作業(yè)結(jié)果，期末綜合考查作業(yè)成績(jī)依據(jù)團(tuán)隊(duì)綜合作業(yè)成績(jī)、答辯成績(jī)及個(gè)人參與程度、團(tuán)隊(duì)合作情況等”)。2018-2019學(xué)年第二學(xué)期均由筆者承擔(dān)授課任務(wù)，授課對(duì)象為2017級(jí)的會(huì)計(jì)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生。

(二)考試課程《財(cái)務(wù)管理》教學(xué)改革實(shí)踐探索概況

1.主要做法及目的

第一，改變考試課程期末劃復(fù)習(xí)范圍或重點(diǎn)的傳統(tǒng)做法，在學(xué)期初開(kāi)課時(shí)告知并在授課過(guò)程提醒學(xué)生這門(mén)課程期末沒(méi)有復(fù)習(xí)重點(diǎn)和范圍；第二，授課過(guò)程除了常規(guī)的課中練習(xí)和課后作業(yè)外，額外增加5人一組的團(tuán)隊(duì)案例分析與討論作業(yè)；第三，由于第一次實(shí)施真正意義上的不劃復(fù)習(xí)范圍和重點(diǎn)的做法，適當(dāng)降低期末考試試題的專(zhuān)業(yè)知識(shí)難度，但提升試題結(jié)構(gòu)化水平及計(jì)算分析題量，主要目的是考查學(xué)生知識(shí)掌握和應(yīng)用的熟練程度、認(rèn)真細(xì)致和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)穆殬I(yè)基本素養(yǎng)、數(shù)據(jù)思維能力以及業(yè)財(cái)融合能力達(dá)成度。

2.實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

教務(wù)系統(tǒng)管理軟件得出試卷整體難度0.3，信度0.92，兩個(gè)班級(jí)共91人，試卷卷面成績(jī)平均分70.24分。試卷成績(jī)分布情況如下：90分以上的22人，占24.2%；80-89分的14人，占15.4%；70-79分的12人，占13.2%；60-69分的16人，占1.6%；60分以下的27人，占29.7%。從試卷難度及成績(jī)分布來(lái)看，高分(90分以上)、低分(60分以下)的比例都相對(duì)較高，兩極分化現(xiàn)象較為嚴(yán)重。盡管上述成績(jī)分布沒(méi)有吻合傳統(tǒng)正態(tài)分布規(guī)律，但結(jié)合試題難度、信度值以及事后部分學(xué)生的訪談和反饋情況，實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明學(xué)習(xí)努力程度、投入力度以及認(rèn)真細(xì)心、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)然韭殬I(yè)素養(yǎng)具備程度與成績(jī)高低相關(guān)度較高：努力程度、投入力度和基本職業(yè)素養(yǎng)具備程度均較高的學(xué)生分?jǐn)?shù)相對(duì)較高，否則較低。從改卷過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的各種粗心大意和分析論證不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)儒e(cuò)誤導(dǎo)致失分現(xiàn)象較為普遍這一情況，也能夠間接驗(yàn)證上述結(jié)論。同時(shí)，依據(jù)該門(mén)課程“平時(shí)成績(jī)(30%)+試卷成績(jī)(70%)”的考核方式，最終綜合成績(jī)不及格的學(xué)生14人，這些人除了考試卷面成績(jī)低，平時(shí)課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)完成情況以及對(duì)團(tuán)隊(duì)小組作業(yè)的參與程度也不夠好。

(三)考查課程《財(cái)務(wù)分析》教學(xué)改革實(shí)踐探索概況

1.主要做法及目的

《財(cái)務(wù)分析》這門(mén)課程的整體教學(xué)模式沿用上一年度的基本做法，但應(yīng)對(duì)新形勢(shì)下有關(guān)嚴(yán)格教學(xué)管理、加強(qiáng)學(xué)風(fēng)建設(shè)、合理“增負(fù)”以及提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度等相關(guān)精神要求，在以下幾個(gè)方面做了些調(diào)整和變化：第一，強(qiáng)化案例教學(xué)覆蓋程度并提高學(xué)生參與度，在理論教學(xué)環(huán)節(jié)通過(guò)具體案例引導(dǎo)學(xué)生參與討論和回答問(wèn)題；第二，實(shí)驗(yàn)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置的獨(dú)立實(shí)驗(yàn)作業(yè)提高要求和難度；第三，提高期末綜合考查作業(yè)內(nèi)容深度和難度(5人左右小組團(tuán)隊(duì)共同完成某家上市公司6000字左右的財(cái)務(wù)分析報(bào)告(報(bào)告給定基本框架，除了傳統(tǒng)的財(cái)務(wù)報(bào)表分析和財(cái)務(wù)能力分析內(nèi)容，增加宏觀經(jīng)濟(jì)環(huán)境析、行業(yè)環(huán)境及企業(yè)戰(zhàn)略分析等內(nèi)容訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生業(yè)財(cái)融合的思維和能力)，并制作PPT進(jìn)行15-20分鐘的陳述和答辯)，在學(xué)生團(tuán)隊(duì)陳述基礎(chǔ)上針對(duì)公司存在問(wèn)題以及分析報(bào)告本身問(wèn)題增加提問(wèn)量，且面向團(tuán)隊(duì)多數(shù)成員而不僅僅是主要負(fù)責(zé)人或陳述人。上述調(diào)整和變化，主要目的包括：一是提高學(xué)生學(xué)習(xí)參與程度、投入力度、學(xué)習(xí)能動(dòng)性以及團(tuán)隊(duì)合作精神；二是訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的分析論證能力、邏輯思維能力、業(yè)財(cái)融合能力、數(shù)據(jù)挖掘和應(yīng)用分析能力，以及論證分析過(guò)程的嚴(yán)謹(jǐn)性、邏輯性和條理性等基本職業(yè)素養(yǎng)。

2.實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

從整體成績(jī)結(jié)構(gòu)來(lái)看，綜合成績(jī)普遍不高，更能真實(shí)反映知識(shí)掌握程度和應(yīng)用能力以及實(shí)踐操作技能的實(shí)驗(yàn)成績(jī)以及期末考查成績(jī)不理想。從教學(xué)過(guò)程、實(shí)驗(yàn)作業(yè)完成情況及期末考查作業(yè)情況來(lái)看，存在以下問(wèn)題：第一，學(xué)生課堂參與度、積極性以及能動(dòng)性不足；第二，期末考查的團(tuán)隊(duì)作業(yè)普遍存在小組討論不足、問(wèn)題分析深度不足、知識(shí)應(yīng)用技能不熟練、業(yè)財(cái)融合能力不足等現(xiàn)象；第三，通過(guò)陳述和答辯環(huán)節(jié)以及團(tuán)隊(duì)完成的整體分析報(bào)告發(fā)現(xiàn)作業(yè)完成過(guò)程重分工輕合作、重任務(wù)輕討論的現(xiàn)象較為普遍；第四，團(tuán)隊(duì)作業(yè)小組自評(píng)流于形式，“搭便車(chē)”現(xiàn)象較為普遍，這也導(dǎo)致部分學(xué)生的個(gè)人最終成績(jī)未能較為客觀的反映真實(shí)水平；第五，課程教學(xué)目的中有關(guān)學(xué)生分析論證能力、專(zhuān)業(yè)知識(shí)應(yīng)用能力、數(shù)據(jù)挖掘與應(yīng)用能力、業(yè)財(cái)融合能力以及認(rèn)真細(xì)致、思維嚴(yán)謹(jǐn)、有責(zé)任心等財(cái)務(wù)職業(yè)基本素養(yǎng)的培養(yǎng)達(dá)成度不夠高。

三、會(huì)計(jì)學(xué)專(zhuān)業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的課程教學(xué)改革啟示

綜合上述兩門(mén)專(zhuān)業(yè)核心課程教學(xué)改革實(shí)踐探索過(guò)程及結(jié)果來(lái)看，對(duì)于基于職業(yè)發(fā)展能力導(dǎo)向的會(huì)計(jì)學(xué)專(zhuān)業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)有一定效果，但也反映學(xué)校會(huì)計(jì)學(xué)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)過(guò)程的系列現(xiàn)實(shí)問(wèn)題以及進(jìn)一步深入推進(jìn)教育教學(xué)改革的困境。如何有效解決課堂教學(xué)改革實(shí)踐探索過(guò)程的這些問(wèn)題及困境，對(duì)于新形勢(shì)下以深化課堂教學(xué)改革為牽引優(yōu)化人才培養(yǎng)模式和提升人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要的啟示。

(一)學(xué)生視角下學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度與培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度的差異問(wèn)題

從學(xué)生角度來(lái)說(shuō)，結(jié)合后期對(duì)學(xué)生的訪談和反饋情況，存在兩種截然不同的情況：一是部分學(xué)生認(rèn)為學(xué)業(yè)難度增加、壓力增加確實(shí)倒逼學(xué)生加大投入，能夠較好的學(xué)習(xí)并掌握相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和應(yīng)用技能，同時(shí)也對(duì)職業(yè)能力導(dǎo)向的應(yīng)用型人才培養(yǎng)規(guī)格要求有一定的認(rèn)知，能意識(shí)到自身存在的數(shù)據(jù)挖掘與分析論證能力、分析論證的邏輯思維能力、業(yè)財(cái)融合能力等方面的不足問(wèn)題，為下一階段的努力明確了方向；二是部分學(xué)生反映不論是考試還是考查課程的教學(xué)要求嚴(yán)格程度以及考試考查難度都超過(guò)他們現(xiàn)有水平和能力所能接受的程度并表示難以適應(yīng)(事實(shí)上，這種所謂的超出他們水平和能力范圍的“邏輯自洽”背后的自我認(rèn)知和心理感觀，多數(shù)源于與之前能夠相對(duì)輕松獲得學(xué)分或者高分的傳統(tǒng)課程教學(xué)模式或者要求相對(duì)寬松的老師進(jìn)行對(duì)比形成的)。同時(shí)，第二類(lèi)學(xué)生在上述自我認(rèn)知的驅(qū)動(dòng)下，為此抱怨并在結(jié)課之后考試之前的教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)行為上作出相應(yīng)的消極反應(yīng)——評(píng)教成績(jī)打低分。上述有關(guān)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度的自我認(rèn)知及相應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)行為，成為影響人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度以及課堂教學(xué)改革的重要因素。同時(shí)，上述認(rèn)知和行為也違背了客觀公正、嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的會(huì)計(jì)職業(yè)素養(yǎng)，間接反映整體的人才培養(yǎng)目標(biāo)以及前一階段(大一大二)的人才培養(yǎng)過(guò)程對(duì)職業(yè)素養(yǎng)要求的重視程度不足，割裂了培養(yǎng)目標(biāo)中知識(shí)、技能及素養(yǎng)的有機(jī)聯(lián)系和統(tǒng)一。因此，提升本科教育質(zhì)量和提高應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量，需要貫徹新時(shí)代有關(guān)提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度的相關(guān)精神，完善知識(shí)、技能及素養(yǎng)“三位一體”的人才培養(yǎng)目標(biāo)及其規(guī)格體系，以職業(yè)能力構(gòu)建和提升為導(dǎo)向，將學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度認(rèn)知教育以及職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)有機(jī)融合在知識(shí)傳授與技能訓(xùn)練、通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育等教育教學(xué)環(huán)節(jié)。

(二)教師視角下教學(xué)改革力度與課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果的關(guān)聯(lián)問(wèn)題

從教師角度來(lái)說(shuō)，在大學(xué)生群體素質(zhì)下降以及參差不齊的狀態(tài)下，如何把握課程學(xué)習(xí)難度和教學(xué)管理嚴(yán)格程度，如何應(yīng)對(duì)和化解給學(xué)生“加壓”“增負(fù)”后導(dǎo)致的學(xué)生評(píng)教成績(jī)不夠客觀及相應(yīng)負(fù)面影響(如評(píng)教結(jié)果與績(jī)效考核、評(píng)優(yōu)評(píng)先、職稱(chēng)評(píng)審條件等直接掛鉤)，都極具挑戰(zhàn)性。因此，深入推進(jìn)教學(xué)改革，除了在人才培養(yǎng)模式、課程結(jié)構(gòu)體系、課堂教學(xué)模式等方面完善外，還必須完善相應(yīng)的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，優(yōu)化構(gòu)建包括學(xué)生、同行、督導(dǎo)等主體在內(nèi)以及多種形式相結(jié)合的綜合評(píng)價(jià)，同時(shí)在評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)流程以及評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)用上盡可能的科學(xué)合理，避免導(dǎo)致課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)發(fā)生從“以評(píng)促教”到“以評(píng)促分”、從“評(píng)教”到“評(píng)人”的功能異化[9-10]。

(三)學(xué)校視角下教學(xué)生態(tài)治理與教學(xué)質(zhì)量保障的協(xié)同問(wèn)題

上述開(kāi)展的課程教學(xué)改革實(shí)踐探索雖稍顯粗淺，但一定程度上也驗(yàn)證了筆者所在學(xué)校發(fā)布的《本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告》(2018-2019學(xué)年)中提到的“在促進(jìn)以‘學(xué)’為中心的教學(xué)管理機(jī)制方面，課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制有待完善，推動(dòng)課堂教學(xué)改革的動(dòng)力不足……學(xué)校持續(xù)推進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量提升的長(zhǎng)效機(jī)制有待完善；推進(jìn)教學(xué)改革的配套措施不足”等問(wèn)題。當(dāng)前，由于相對(duì)優(yōu)越的生活環(huán)境、獨(dú)生子女的家庭環(huán)境、快速發(fā)展且復(fù)雜多變的社會(huì)環(huán)境、過(guò)度強(qiáng)調(diào)鼓勵(lì)和保護(hù)的教育環(huán)境等諸多因素，使得當(dāng)代大學(xué)生在心理上“不成熟”的同時(shí)，也呈現(xiàn)出“強(qiáng)個(gè)體”的特征。與此同時(shí)，大學(xué)教育教學(xué)體系中也存在“弱組織”(重科研輕教學(xué)導(dǎo)向以及教育教學(xué)治理體系不健全等因素導(dǎo)致的相關(guān)教學(xué)管理以及學(xué)風(fēng)管理部門(mén)職能弱化)和“弱個(gè)體”(于學(xué)校及學(xué)生而言教師地位處于相對(duì)弱勢(shì)的狀態(tài)，如學(xué)生手握評(píng)教大權(quán)且評(píng)教結(jié)果直接與教師職稱(chēng)評(píng)審、評(píng)優(yōu)評(píng)先、績(jī)效考核等緊密掛鉤)的特征。上述教學(xué)主體之間存在的“強(qiáng)個(gè)體+不成熟”與“弱組織+弱個(gè)體”的多重特征，導(dǎo)致教學(xué)生態(tài)的異化并成為“水課”形成的重要原因，阻礙了教與學(xué)兩大主體的有效互動(dòng)和共同發(fā)展。因此，加強(qiáng)教學(xué)生態(tài)治理與教學(xué)質(zhì)量保障協(xié)同深入推進(jìn)教育教學(xué)改革，需要完善“教師-學(xué)生”“學(xué)校-院系”“教師隊(duì)伍-學(xué)工隊(duì)伍”等多層級(jí)聯(lián)動(dòng)的學(xué)風(fēng)治理機(jī)制，需要完善教學(xué)投入、教學(xué)過(guò)程以及學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出(職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力)等在內(nèi)的“投入-過(guò)程-產(chǎn)出”多環(huán)節(jié)的教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制，需要完善職稱(chēng)評(píng)審制度中有關(guān)教育教學(xué)水平衡量的綜合評(píng)價(jià)體系[11]。