尤吾兵

（安徽中醫(yī)藥大學馬克思主義學院，安徽 合肥 230012）

1 醫(yī)患關(guān)系緊張與現(xiàn)代醫(yī)學教育

現(xiàn)代醫(yī)患關(guān)系引起社會多方關(guān)注。如果追溯到教育源頭的話，與現(xiàn)代醫(yī)學教育存在一定缺憾有關(guān)，導致醫(yī)護人員在面對復雜醫(yī)患關(guān)系時，常常力不從心。

1.1 重技藝教育，輕人文關(guān)懷教育

醫(yī)學常被稱為“活人”之術(shù)，對醫(yī)生的解讀是“醫(yī)使人生”，因此，醫(yī)學、醫(yī)生要重視技術(shù)成為一種固定思維，反映在醫(yī)學教育中也是如此。無論是現(xiàn)代中醫(yī)教育還是西醫(yī)教育，都在一定程度上存在這種流俗:把醫(yī)學教育等同于培養(yǎng)技術(shù)。醫(yī)學是對生命的看護、與疾病的戰(zhàn)斗，精湛的技術(shù)是不可少的，醫(yī)學技藝的傳授和教育是基礎。但僅有技藝教育是不夠的，我們知道，醫(yī)學的本性是人文關(guān)懷，西醫(yī)之父希波克拉底就說，“Medicine is an art”，這里“art”的意思不是指醫(yī)學僅需要“skill”（技藝），更多的是指實踐者通過非技術(shù)性因素的貫注使“skill”（技藝）表現(xiàn)出“art”（藝術(shù)），這些非技術(shù)因素應是實踐者的人文關(guān)懷。而現(xiàn)代醫(yī)學對人文關(guān)懷教育很多還停留在口頭重視上，學生、施教者對其重視程度不夠。因此，缺少了人文關(guān)懷的現(xiàn)代醫(yī)學教育，使醫(yī)學的人文關(guān)懷本性難以彰顯，也使醫(yī)學實踐者的人文素養(yǎng)不足，以致在面對復雜醫(yī)患關(guān)系時舉步維艱。

1.2 重標準化教育，輕個性化教育

現(xiàn)代醫(yī)學教育采用的大多是單一的標準化模式。所謂標準化模式就是指以班級為授課單位，采取程序化的教學體例，實現(xiàn)規(guī)范化培育學生技能的目標。應該看到，標準化教育像大型的人才培育流水線，同樣的教材、同樣的教法、同樣的教育者、同樣的考核形式“加工”出來的當然是同質(zhì)的人才，這種標準化教育帶來的是千人一面的結(jié)果。醫(yī)學是一門特殊的科學，中醫(yī)思想中有“醫(yī)者，易也”之說，意思就是醫(yī)學是一門不斷變化的科學，它至少包含兩層含義:一是人們不能用靜止的思維來看待疾病和疾病的救治；二是醫(yī)學實踐者要有面對不同患者做出不同處置的素養(yǎng)。這不僅僅是指醫(yī)學技術(shù)，很大程度上還是醫(yī)學實踐者能夠針對多樣化病患的應變處理能力，這些都需要在醫(yī)學教育中重視個體化教育。而現(xiàn)代標準化醫(yī)學教育形式下的醫(yī)學實踐者常會以固化的思維、眼光去看待患者和疾病，不能開放地面對疾病的多樣化，刻板、機械地面對所有患者。重標準化教育、輕個性化教育也是產(chǎn)生醫(yī)患矛盾的原因之一。

1.3 重學院教育，輕延展性教育

現(xiàn)代醫(yī)學教育可以稱為學院式教育，即重視在大學階段完成教育。但要看到，醫(yī)學教育不僅要重視書本知識學習，更重要的是操作技能的提升，這種操作技能既包括醫(yī)學技術(shù)本身，也包括人際交往、醫(yī)患關(guān)系處理的技能。而醫(yī)患關(guān)系處理能力不是學習書本知識就可以形成的，需要在實習、見習中體悟，因此，要在院校理論教育后跟進實踐教育，這使得醫(yī)學教育延展性的重要性越來越凸顯。而目前院校教育在延展性方面有所欠缺，如院校教育往往重視課堂教學中理論知識學習，忽視課堂教學內(nèi)容向非理論知識體系的延伸，如情感教育、人際關(guān)系教育等。類似和諧醫(yī)患關(guān)系的教育常常是放在學校來完成，以后的實習、臨床工作中缺乏這種理論的社會延續(xù)性教育，沒有社會延續(xù)性教育的參與是保障不了人文素養(yǎng)養(yǎng)成的，也會造成醫(yī)學實踐者不能很好地處理醫(yī)患關(guān)系。

2 中、西醫(yī)教育優(yōu)質(zhì)性的提取

中、西醫(yī)教育是我國醫(yī)學教育的主要形式，兩者在醫(yī)患關(guān)系教育上各有所長，即都有各自的優(yōu)質(zhì)性。

2.1 中、西醫(yī)教育理念的優(yōu)質(zhì)性

教育理念是關(guān)于教育發(fā)展的一種理想的、永恒的、精神性的范型。教育理念反映教育的本質(zhì)特點，從根本上回答為什么要辦教育[1]。可以這樣理解，教育理念是指導教育發(fā)展的總思想，它解決了教育如何發(fā)展這一根本問題。

中醫(yī)教育理念受傳統(tǒng)倫理型文化影響，在教育實踐中側(cè)重“德行為先”。這從中醫(yī)教育實踐中數(shù)量眾多的倫理道德思想可見一斑，比如，《物理論·論醫(yī)》中教導，“夫醫(yī)者，非仁愛之士，不可托也”；藥王孫思邈曾說，“若有疾厄求救者……一心赴救，無作工夫形跡之心。如此可為蒼生大醫(yī)，反此則是含靈巨賊”[2]等。這些倫理教導成為指導中醫(yī)教育的理念。眾所周知，中醫(yī)實踐講究傳承，而當師傅在選徒授藝時，首先考察的是徒弟的人品，入門課程往往就是做人方面的知識。如《省心錄·論醫(yī)》篇指出，“無恒德者，不可以作醫(yī)，人命死生之系”。在“以德為先”理念指導下，中醫(yī)教育很容易培養(yǎng)出德行較高的實踐者，德行較高的醫(yī)生在面對患者救治時，會贏得患者的尊重，醫(yī)患關(guān)系也就會和諧。

現(xiàn)代西醫(yī)教育受西方技物型文化影響，教育理念以技藝教育為先。重技藝教育使西醫(yī)技術(shù)迅猛發(fā)展，可以快速解決人的疾病問題，“技術(shù)至上”被推崇。我們知道，西醫(yī)學有各種技術(shù)化“武器”，以聲、光、核、電磁技術(shù)為代表的一系列高科技“看護”著人類?，F(xiàn)代醫(yī)學技術(shù)的提高和不斷發(fā)展，西醫(yī)學甚至可以利用高超的技術(shù)對人類生命終極問題——“生和死”進行干預，如人工輔助生殖技術(shù)、治療性克隆技術(shù)應用于“生”的治療，而利用呼吸機、心臟復蘇術(shù)、器官移植術(shù)等可以把與死亡的距離拉長。重技藝發(fā)展的教育理念指導西醫(yī)在最短時期內(nèi)取得輝煌成就，西醫(yī)不斷改變?nèi)藗儗ι?、對疾病的認知，它以“短、平、快”的治療效果凸顯了技術(shù)優(yōu)勢，獲取了民眾的認可，這也在促進醫(yī)患關(guān)系和諧方面表現(xiàn)出了優(yōu)質(zhì)性。

2.2 中、西醫(yī)教育行為的優(yōu)質(zhì)性

教育是一種主客體互動的實踐活動，也就是說教育的實現(xiàn)需要教育主體、受教育的客體共同參與。

以師承教育為代表的中醫(yī)教育在行為形式上凸顯全程化教育的特征。眾所周知，師承教育要求學習者全程跟師學習，長久相處以及共同臨床實踐使生活、學習、實踐融為一體，學生耳聞目睹，學習到的不僅僅是精湛技藝，也會繼承和體悟為醫(yī)之道、對待患者的方式等。全程化教育反映在診療行為教育中，就是中醫(yī)教育重視對患者“四診”并用的教育?！巴?、聞、問、切”四診主要是依靠醫(yī)生對患者的主觀感知獲得更多客觀征象，全面獲取信息。在診療時，醫(yī)生與患者真誠溝通，對患者的病情、病因等有全面了解，找出疾病的癥結(jié)，造方遣藥時更要求醫(yī)生關(guān)心患者，盡心救治，使醫(yī)患關(guān)系更和諧。

現(xiàn)代西醫(yī)教育在形式上以精細化為特征。所謂精細化是指西醫(yī)教學體系往往是“一病、一藥、一技、一術(shù)”，分門別類進行精細化教育，醫(yī)德教育、人文教育等也往往與技藝等方面的教育分開。精細化教育帶來醫(yī)學精準提升，西醫(yī)學能夠迅猛發(fā)展，得益于西醫(yī)教育注重技藝的教授、醫(yī)學機器的操作等，結(jié)果就是醫(yī)學實踐者在診療中習慣或者看重以機器檢查為主要手段，分析各種疾病，精準診斷病因、病情，提出立竿見影的治療方案，這是西醫(yī)被大多數(shù)人接受的主要原因。但也要看到，西醫(yī)精細化教育還存在一定弊端，那就是精細化教育導致的碎片化后果，即培養(yǎng)出的實踐者可能會片面地看待問題，尤其是在醫(yī)患關(guān)系認識上，可能會使醫(yī)學實踐者不能全面了解患者情況，在實踐中處理復雜人際關(guān)系的作用是有限的。

2.3 中、西醫(yī)教育品性的優(yōu)質(zhì)性

品性可以理解為事物的本質(zhì)特征，它是事物性質(zhì)、內(nèi)涵的反映，或者是明顯不同于他物的標志。

中醫(yī)教育傳統(tǒng)模式——師承教育就有眾多品性，如，重身授口傳、重體悟、重臨證等，對傳統(tǒng)醫(yī)學的發(fā)展起到重要作用。在師承教育眾多品性中，突出的是因材施教特征，它代表了中醫(yī)教育品性的優(yōu)質(zhì)性。中醫(yī)師承教育常常采用“一對一”傳授形式，教師可以根據(jù)不同學生的特點，差異性地施教。師承教育形式使受教育者學習到的不再是一個個簡單的方子，而是在教師單獨指導下領悟其獨到的臨證經(jīng)驗和對待千差萬別患者的態(tài)度。這樣，在將來的實踐中，學生面對不同患者就可以從容施救，以良好的救治效果使患者滿意，醫(yī)患關(guān)系就會趨于和諧。

現(xiàn)代西醫(yī)教育以班級授課為主要形式，教學通常遵循普遍規(guī)律，按照統(tǒng)一規(guī)范的教學模式，循序漸進完成教學內(nèi)容，班級授課制規(guī)范性、組織性、循序漸進性的特點為培養(yǎng)一定量的人才做出了貢獻?，F(xiàn)代社會人口基數(shù)不斷增大，患者數(shù)量也在增加，這就需要培養(yǎng)一定比例的醫(yī)學實踐者為生命健康護航，西醫(yī)班級授課形式滿足了現(xiàn)實需要，在現(xiàn)代社會凸顯其優(yōu)勢。但要看到，西醫(yī)班級授課教育形式不可避免地存在難以因材施教的不足，尤其是教育者很難培養(yǎng)學生醫(yī)德修養(yǎng)，這是種過濾了醫(yī)務人員情感化對待患者的態(tài)度和能力等的教育。當醫(yī)生去情感化地對待患者，就會缺乏從容應對患者的能力，會對患者期望的效果產(chǎn)生影響，容易造成醫(yī)患矛盾。

3 促進醫(yī)患關(guān)系和諧，中、西醫(yī)教育優(yōu)質(zhì)性的互融

中、西醫(yī)教育在教育理念、教育行為和教育品質(zhì)方面都具有各自優(yōu)質(zhì)性，兩者取長補短，為促進醫(yī)患關(guān)系和諧服務。

3.1 教育理念的互融

在教育理念上，中醫(yī)教育重德行教育，西醫(yī)教育重技藝教育，兩者的互融就是在各自教育中平衡德行與技藝的關(guān)系，把“德技交融”理念貫徹到醫(yī)學教育實踐中?！暗录冀蝗凇崩砟钊谌氍F(xiàn)代醫(yī)學教育是教育目的的要求。因為，對醫(yī)學教育來講，其目的就是培養(yǎng)德藝雙馨全面發(fā)展的實踐者，醫(yī)學實踐需要精湛的技藝做基礎，但更需要醫(yī)德高尚的實踐者來操作技術(shù)，也就是說只有醫(yī)德高尚、醫(yī)技高超的醫(yī)生才能從容應對醫(yī)學實踐，為維護人民健康、促進醫(yī)患關(guān)系和諧做出貢獻。因此，“德技交融”就是醫(yī)學教育目的的體現(xiàn)。具體來說，“德技交融”的貫徹可以從總結(jié)中、西醫(yī)教育理念的優(yōu)質(zhì)因子開始，認識到彼此自問世以來，都是關(guān)注人的生命、處理與生命處于良好狀態(tài)相關(guān)問題的學科，都是以預防、治療疾病和維護生命健康為目的，兩者的實踐目標是趨同的。但各自也都有理念短板，如中醫(yī)教育在技藝發(fā)展上趨于保守，西醫(yī)教育有輕視人文素養(yǎng)的情況等，兩者需要吸收彼此的優(yōu)質(zhì)因子，落實到教育者的理念上、課程體系的安排上、受教者的認知上，醫(yī)德教育和技藝教育不能是“兩張皮”，彼此融合才能完善自我。

3.2 教育行為的互融

中醫(yī)教育行為重視全程化教育，強調(diào)以整體觀、辨證施治理念維護患者健康，因此中醫(yī)實踐者習慣從宏觀、整體上來把握疾病，很多時候?qū)嵺`者停留在感官、經(jīng)驗的基礎上，不能從微觀角度很好地對人體進行精確、定量式分析，“盡精微”做得還不夠。西醫(yī)教育行為注重學生分解性、片面性思維培養(yǎng)，習慣把患者與自然、整體等割裂開來，缺乏從整體、宏觀角度把握人體的運動規(guī)律，難以揭示疾病產(chǎn)生的多種誘因。由此可見，中、西醫(yī)教育行為其實可以交融，只有二者取長補短，才能更好地使各自的優(yōu)勢發(fā)揮出來，服務患者。在具體教育行為中，兩者互融可以將中醫(yī)的全面性與西醫(yī)的精準性優(yōu)勢結(jié)合。如在疾病診斷教學中，可以讓學生先采用西醫(yī)精準性思維，明確患者罹患疾病，在運用西醫(yī)精準性確認后，再利用中醫(yī)的全面性明確所患疾病與身體的關(guān)系，從而把握疾病的總體狀態(tài)，分析疾病發(fā)生、發(fā)展規(guī)律。學生通過運用中、西醫(yī)的優(yōu)勢聯(lián)合診斷，據(jù)此進行有針對性治療。

3.3 教育品性的互融

中醫(yī)教育品性的優(yōu)勢在于采用師承教育，可以很好地解決學生技藝和德行的培養(yǎng)問題，但與西醫(yī)班級授課制相比，在培養(yǎng)周期和培養(yǎng)數(shù)量上又有明顯不足?？衫弥?、西醫(yī)教育的優(yōu)勢，實施雙導師制。雙導師制是傳統(tǒng)師承教育與現(xiàn)代院校教育嵌合后的一種現(xiàn)代醫(yī)學教育形式。一般導師制是用在研究生培養(yǎng)過程中，根據(jù)每個研究生的特點，由教師指導學生的學習和品性塑成，這樣的教師就是導師。導師制注重學生學習成績的提升。而雙導師制是針對導師制中一位導師既要完成知識傳授，又要完成品德培養(yǎng)的艱巨性，嘗試把任務分解的一種擴展形式，就是針對每位學生安排兩位導師，一位導師負責知識技能培養(yǎng)，另一位則主要負責學生品性培養(yǎng)。醫(yī)學生培養(yǎng)過程中的雙導師制通常是指選取一位臨床導師、一位理論教學導師，由于采取班級制，因此導師可以“一師帶多生”，或者“一生跟多師”，利用雙導師將理論與實踐密切結(jié)合，共同對學生進行培養(yǎng)。這樣理論導師就會有精力安排非技藝知識的學習，全面培育學生人文素養(yǎng)，當然，技藝學習也不會丟下?？傊?，雙導師制整合了現(xiàn)代西醫(yī)教育規(guī)?；?、標準化等教育品性優(yōu)勢，同時也汲取了師承教育注重個性化、文化傳承等精髓，使學生從多位導師那里博采眾長，拓寬知識面，同時也學會處理各種醫(yī)患關(guān)系的技巧。

4 結(jié)語

中、西醫(yī)教育在促進醫(yī)患關(guān)系和諧方面具有各自的優(yōu)質(zhì)性，我們相信，兩者在“平等、開放”原則指導下，彼此合理借鑒、互融，對改善現(xiàn)代醫(yī)患關(guān)系定會起到重要作用。