摘要：深度研讀教材是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的前提。專業(yè)的教材解讀是提升課堂教學(xué)效能的有效保證，更是提升教師個(gè)人素養(yǎng)、提高教學(xué)能力的有效途徑。只有細(xì)讀教材內(nèi)容，理解編寫(xiě)意圖;精讀教材文本，遵循認(rèn)知規(guī)律;解讀教材本質(zhì)，挖掘知識(shí)內(nèi)涵;研讀教材思想，凸顯思維方法，才能提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率，提高教師教學(xué)能力。教師只有借助對(duì)教材的結(jié)構(gòu)認(rèn)知，才能不斷增進(jìn)對(duì)課程的理解;只有對(duì)教材深入鉆研，細(xì)化解讀教材，明確內(nèi)容的學(xué)科實(shí)質(zhì)，加強(qiáng)學(xué)科內(nèi)容研究及對(duì)比分析，才能更好地促進(jìn)教師精準(zhǔn)地掌握教學(xué)目標(biāo)，使用合適的教法，進(jìn)而提升教師的教學(xué)水平。

關(guān)鍵詞：研讀教材;數(shù)學(xué);教學(xué)能力

談起教材，人們往往就狹義地認(rèn)為“教科書(shū)”。實(shí)際上，教材是教師為實(shí)現(xiàn)一定教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)活動(dòng)中使用的負(fù)載著知識(shí)信息的一切手段和材料。它既包括以課標(biāo)、教科書(shū)為主的圖書(shū)教材，又包括影音、電子以及來(lái)源于生活的現(xiàn)實(shí)教材。研讀教材是準(zhǔn)確把握教材的需要，是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的前提。專業(yè)的教材解讀是提升課堂教學(xué)效能的有效保證，更是提升教師個(gè)人素養(yǎng)，提高教學(xué)能力的有效途徑。教師借助對(duì)教材的結(jié)構(gòu)認(rèn)知，不斷增進(jìn)對(duì)課程的理解。只有對(duì)教材的深入鉆研，細(xì)化解讀教材，明確內(nèi)容的學(xué)科實(shí)質(zhì)，加強(qiáng)學(xué)科內(nèi)容研究及對(duì)比分析，才能更好地促進(jìn)教師精準(zhǔn)地掌握教學(xué)目標(biāo)，使用合適的教法，進(jìn)而提升教師教學(xué)水平。應(yīng)該采取什么樣的方法、方式，來(lái)提高教師解讀教材的能力，從而達(dá)到提升數(shù)學(xué)教學(xué)水平的目的呢？

一、 細(xì)讀教材內(nèi)容，理解編寫(xiě)意圖

教材編寫(xiě)有其很強(qiáng)的系統(tǒng)性，知識(shí)積累和訓(xùn)練都是由易到難循序漸進(jìn)，并在課標(biāo)和參考用書(shū)上可以找到相應(yīng)的闡述。所以教者要與編者對(duì)話，只有與教材編者對(duì)話，才能了解教材的編寫(xiě)意圖。只有明白了選編意圖，教師才能將教學(xué)內(nèi)容定好“位”。只有與教材編者對(duì)話，才能確定正確的教學(xué)目標(biāo)。任何一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，置于特定的學(xué)段、特定的單元，都有它的作用與理由。而這又是教師確定教學(xué)目標(biāo)的重要依據(jù)。明確了教材編寫(xiě)者的意圖，就能確定教學(xué)目標(biāo)，逐步實(shí)施教學(xué)。實(shí)現(xiàn)與編者對(duì)話需做到通讀教材，領(lǐng)會(huì)全冊(cè)教材的訓(xùn)練體系。教材解讀時(shí)只有明確教材“編寫(xiě)了什么”“為什么這樣編寫(xiě)”“編寫(xiě)的教材中有什么思想方法”等，這樣才明白我們的課堂教學(xué)到底要“教什么”“怎樣教”、學(xué)生又要“如何學(xué)”等內(nèi)容。

在“24小時(shí)計(jì)時(shí)法”這一課程中，教材出現(xiàn)插圖和旁注、文字、提示語(yǔ)等，體現(xiàn)編者的編排意圖。教師就要理解編寫(xiě)意圖，讓學(xué)生根據(jù)教材的圖文，聯(lián)想以前學(xué)過(guò)的“計(jì)時(shí)法”，并進(jìn)行對(duì)比，并讓孩子們自由地提出與本課教材有關(guān)的問(wèn)題，如“什么是24時(shí)計(jì)時(shí)法”“24時(shí)計(jì)時(shí)法應(yīng)如何計(jì)”“為什么要學(xué)24時(shí)計(jì)時(shí)法”使學(xué)生有了對(duì)本課的求知欲望。接著教師要充當(dāng)主導(dǎo)的角色，運(yùn)用課件向?qū)W生展示一個(gè)代表凌晨0：00～中午12：00，另一個(gè)代表中午12：00～晚上12：00的兩個(gè)不同時(shí)刻的鐘面，問(wèn)早上7時(shí)看哪個(gè)鐘，晚上7時(shí)看那個(gè)鐘？再出示新聞聯(lián)播片段，問(wèn)畫(huà)面現(xiàn)在是幾時(shí)？哪兒出現(xiàn)晚上7時(shí)？就這樣制造思維沖突，從而解決了“為什么要學(xué)24時(shí)計(jì)時(shí)法”的問(wèn)題，并激發(fā)了學(xué)生積極思考的主動(dòng)性。在學(xué)生感到撲朔迷離之際教師要適時(shí)地站出來(lái)，通過(guò)畫(huà)圈、演示，為學(xué)生把好重點(diǎn)關(guān)。整節(jié)課中，教師要充分理解教材編寫(xiě)意圖，在進(jìn)與退之間，彰顯學(xué)生的主和教師的輔這一理念。引導(dǎo)學(xué)生積極參與、主動(dòng)認(rèn)知，師生之間，生生之間形成有效呼應(yīng)，形式極其自然而又生動(dòng)的學(xué)習(xí)場(chǎng)面。這樣充分挖掘、用好教材提供的教學(xué)資源，合理規(guī)劃學(xué)與教的順序，進(jìn)一步促進(jìn)教師對(duì)課程內(nèi)容的整體把握與有序?qū)嵤嵘龑W(xué)生學(xué)習(xí)效率，提高教師教學(xué)能力。

又如“面積”這一課時(shí)中，教材中的例題幾乎都是用插圖的方式呈現(xiàn)，編者的編排意圖是什么？教材中出現(xiàn)三個(gè)層次的插圖：先通過(guò)看一看語(yǔ)文書(shū)與數(shù)學(xué)書(shū)的封面、一元硬幣面與一角硬幣面、一片楓葉面與一片心形樹(shù)葉面的大小;再通過(guò)比一比形狀不同，但無(wú)法一眼就判斷出大小的正方形和長(zhǎng)方形;最后通過(guò)擺一擺小方格的方法幫助學(xué)生增強(qiáng)感知面有大有小，從而得出物體表面或封閉圖形的大小就是他們的面積的這一概念。這樣的教材編排水到渠成地建立了面積概念的表象，摒棄了死記硬背的概念教學(xué)法，培養(yǎng)了學(xué)生形象記憶，促進(jìn)抽象思維的發(fā)展。

二、 精讀教材文本，遵循認(rèn)知規(guī)律

教師精讀教材文本是教材解讀的重要前提，課堂上師生對(duì)話很大程度上就是教師對(duì)文本的理解與學(xué)生對(duì)文本的理解之間的對(duì)話與碰撞。教師對(duì)文本的解讀的深度在很大程度上影響著學(xué)生對(duì)文本理解的深度，教師對(duì)文章解讀的獨(dú)特性影響著學(xué)生思想的發(fā)展。教師需要借助教材的精讀，著眼于研究教材的例題、習(xí)題及其延伸與拓展，理清學(xué)生知識(shí)的“生長(zhǎng)點(diǎn)”和“延伸點(diǎn)”，突出兒童認(rèn)知的規(guī)律，從而豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

例如，在“重復(fù)”一課中，教師通過(guò)精讀教材，設(shè)計(jì)了順應(yīng)兒童認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)活動(dòng)，讓知識(shí)的學(xué)習(xí)在游戲中顯現(xiàn)。

師：你們說(shuō)剛才參加“猜石頭剪刀布”的有幾位？

生：4位。

師：參加搶椅子的有幾位？

生：3位。

師：4+3=？

生：7。

師：剛才玩游戲的有幾個(gè)人？（重復(fù)這句話）

生：6。

師：怎么回事？

生：因?yàn)橹貜?fù)了。

就這樣，教師畫(huà)出了集合圖。在懸念中，在矛盾中，孩子們被老師的重復(fù)追問(wèn)產(chǎn)生了靈感，碰撞出知識(shí)的火花，學(xué)生在輕松活躍中獲得了集合思想的初步觀念，學(xué)生的探索意識(shí)也就油然而生，水到渠成。這就是自然的探索，這就是認(rèn)知活動(dòng)與知識(shí)獲取相互的交錯(cuò)，學(xué)生的探索始終在積極自然的游戲活動(dòng)當(dāng)中。教師要精讀教材，做好學(xué)情分析，以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)、積累、內(nèi)化，理解數(shù)學(xué)思想方法的掌握運(yùn)用過(guò)程，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)關(guān)鍵能力。

再如，“最大公因數(shù)和最小公倍”這一單元教材中，“短除法”不見(jiàn)了，“枚舉法”迎面撲來(lái)。教材先列出兩個(gè)數(shù)的所有因數(shù)，再圈出他們的公因數(shù)，然后再?gòu)闹姓页鲎畲蠊驍?shù)?！岸坛ā焙汀懊杜e法”就是針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和理解能力而言的。“枚舉法”更貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際。所謂“最自然，最直接的方法就是最好的方法”，因此，教材選擇了“枚舉法”。

三、 解讀教材本質(zhì)，挖掘知識(shí)內(nèi)涵

專業(yè)的教師解讀教材，需進(jìn)一步注重對(duì)課程的整體認(rèn)識(shí)，從宏觀入手，整體把握。教材文本本質(zhì)的解讀，特別是對(duì)教材編排體系的整體研讀，是教師學(xué)科素養(yǎng)提升最為關(guān)鍵的要素。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，領(lǐng)會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)的精神，了解并把握每一個(gè)年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容;把握教學(xué)目標(biāo)的階段性和連續(xù)性至關(guān)重要。首先，可以以小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)內(nèi)容展開(kāi)邏輯為出發(fā)點(diǎn)，形成對(duì)一類或一個(gè)整體內(nèi)容的綜合分析，形成由點(diǎn)到面、由面成體的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。其次，從整體上對(duì)教材進(jìn)行把握，包括學(xué)段教材解讀、全冊(cè)教材解讀、整套教材的編排特點(diǎn)、整體安排等。再到單元解讀。領(lǐng)會(huì)單元安排特點(diǎn)和要求。最后，到課時(shí)解讀，包括情景、例題、練習(xí)等，著眼于教材的編排體系和知識(shí)之間的本質(zhì)聯(lián)系。

在“分?jǐn)?shù)乘整數(shù)”這一課時(shí)的教材中，教師要把握住教材知識(shí)的系統(tǒng)性，回顧整數(shù)乘法、小數(shù)乘法和現(xiàn)在的分?jǐn)?shù)乘法，計(jì)算道理一樣嗎？通過(guò)知識(shí)的比對(duì)、分析，發(fā)現(xiàn)這些知識(shí)都是求幾個(gè)相同計(jì)數(shù)單位的和的簡(jiǎn)便運(yùn)算。計(jì)數(shù)單位可以是整數(shù)，可以是小數(shù)，還可以是分?jǐn)?shù)，但它們的計(jì)算道理是一樣。這樣解讀教材是基于教材知識(shí)結(jié)構(gòu)，把握寬嚴(yán)尺度，放眼于教材知識(shí)的聯(lián)系，整體了解知識(shí)的發(fā)展路徑，也就等于抓住了教材的本質(zhì)，做到有的放矢，從而挖掘知識(shí)的內(nèi)涵，做到知識(shí)的融會(huì)貫通。

教師要了解教材知識(shí)結(jié)構(gòu)，把握知識(shí)寬度、廣度與尺度。放眼教材知識(shí)結(jié)構(gòu)，抓住知識(shí)的整體發(fā)展脈絡(luò)，特別是同一單元教材中知識(shí)點(diǎn)之間的相互聯(lián)系與區(qū)別，這樣就有利于把握學(xué)生的已有基礎(chǔ)與后續(xù)學(xué)習(xí)的發(fā)展點(diǎn)。再如“因數(shù)和倍數(shù)”這一單元，為什么判斷一個(gè)數(shù)是不是2或者5的倍數(shù)，只要看個(gè)位上的數(shù)？而為什么判斷一個(gè)數(shù)是不是3的倍數(shù)，要看各個(gè)數(shù)位上數(shù)字的和呢？2和5的倍數(shù)特征真的與各個(gè)數(shù)位上的數(shù)無(wú)關(guān)嗎？

其實(shí)不然，研讀教材后我們發(fā)現(xiàn)，要判斷一個(gè)數(shù)是不是3的倍數(shù)，其實(shí)是把這個(gè)數(shù)各位上的數(shù)除以3后看余數(shù)。從教材內(nèi)容中可以看到，余數(shù)就是各位上的數(shù)字，因此，只需看各個(gè)數(shù)位上的數(shù)字加起來(lái)的和，是不是3的倍數(shù)就行了。根據(jù)判斷一個(gè)數(shù)是不是3的倍數(shù)這一方法，我們回顧反思，2的倍數(shù)和5的倍數(shù)，它們十位及十位以上的數(shù)，被2、5除后的余數(shù)都為0，那各個(gè)位數(shù)上除得的余數(shù)就可以忽略不計(jì)，因此，只看個(gè)位上的數(shù)就可以了。而3的各位上的數(shù)被3除后，余數(shù)就是各位上的數(shù)字，所以，就是各位上的數(shù)的和是3的倍數(shù)，就能被3整除。由此可見(jiàn)，判斷2、5、3的倍數(shù)特征，其實(shí)都要看各個(gè)位數(shù)上數(shù)字。這樣研讀教材，就有利于了解單元整體教學(xué)目標(biāo)，理清單元教學(xué)內(nèi)容核心和關(guān)鍵點(diǎn)，自上而下整體把握單元教學(xué)基本方向。

四、 研讀教材思想，凸顯思維方法

搭建交流的平臺(tái)，營(yíng)造研讀教材的氛圍。學(xué)校備課組或教研組要以集體研讀教材的方式開(kāi)展集體備課活動(dòng)，這樣既體現(xiàn)教師對(duì)教材個(gè)性化的理解，又充分發(fā)揮名優(yōu)教師的引領(lǐng)作用。集體的研讀教材，要重點(diǎn)著眼于挖掘教材中的數(shù)學(xué)思想方法與應(yīng)用。

例如，在研讀“找次品”這一教材中，教材一開(kāi)始只以3瓶為例，教材提示“少了3片”的是次品，并提出問(wèn)題“不實(shí)際稱，你們能利用天平平衡的原理表示找次品的過(guò)程嗎？”研讀教材后就發(fā)現(xiàn)，教材要求動(dòng)手操作，并記錄結(jié)果，讓學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中逐步養(yǎng)成合作、交流的習(xí)慣，提高推理能力。接著提出“至少稱幾次就保證……”的問(wèn)題，提示學(xué)生通過(guò)以下方法：一是用數(shù)字卡片擺一擺，二是用文字和畫(huà)線的方式，探究找出次品的過(guò)程并完成表格，最后讓學(xué)生歸納出解決這類問(wèn)題的最優(yōu)策略，從而使學(xué)生經(jīng)歷由多樣化過(guò)渡到優(yōu)化的思維過(guò)程。

優(yōu)化是一種重要的數(shù)學(xué)思想方法，可有效地分析和解決問(wèn)題。所以教師在研讀教材時(shí)以“找次品”這一操作活動(dòng)為載體，讓學(xué)生通過(guò)觀察、猜測(cè)等活動(dòng)方式感受解決問(wèn)題策略的多樣性。并且通過(guò)歸納、推理的方法感受到運(yùn)用優(yōu)化策略解決問(wèn)題的有效性，從而掌握解決問(wèn)題的思維方法。這樣，通過(guò)集體研讀教材得到共識(shí)，不再偏離教材。通過(guò)借助文本體系，豐富教學(xué)的方式，幫助學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程，進(jìn)而理解知識(shí)，形成立足學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)思維習(xí)慣與思維方式。

當(dāng)然，在實(shí)際教學(xué)中，當(dāng)教材中呈現(xiàn)的問(wèn)題情境與我們學(xué)生生活實(shí)際相差較遠(yuǎn)時(shí)，教師可以將其換成學(xué)生熟悉的事物;當(dāng)教材提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容、數(shù)據(jù)信息與本班學(xué)生實(shí)際狀況有差距時(shí)，教師可以做適當(dāng)調(diào)整;當(dāng)教材安排課時(shí)對(duì)本班學(xué)生的進(jìn)度不適時(shí)，教師也可以結(jié)合本班實(shí)際調(diào)整自己的教學(xué)進(jìn)度。由此可見(jiàn)，研讀教材并不是簡(jiǎn)單意義上的讀教材，而是教師對(duì)教材進(jìn)行廣泛、有選擇性及深入地細(xì)讀、精讀、解讀和研讀，是基于實(shí)踐、學(xué)情的創(chuàng)造性思考，要以“實(shí)踐人”的身份與教材編寫(xiě)者進(jìn)行深入的交流，做好教材編寫(xiě)者、研究者與學(xué)生之間的“橋梁”。教師只有讀懂課程的基本內(nèi)容、理解教學(xué)要達(dá)成的目標(biāo)，抓住教學(xué)過(guò)程的關(guān)鍵處，對(duì)課程知識(shí)與教材編排體系進(jìn)行深入研讀，才能最大效應(yīng)地發(fā)揮教材的作用，才能真正提升教師專業(yè)素養(yǎng)，提高教學(xué)能力。

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作者簡(jiǎn)介：

林建紅，福建省福州市，福建省福州市倉(cāng)山區(qū)第五中心小學(xué)。