陸 敏

（貴州財(cái)經(jīng)大學(xué) 法學(xué)院，貴州 貴陽(yáng) 550025）

2016年12月8日，習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過(guò)程，開(kāi)創(chuàng)我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展新局面。這一重要講話(huà)精神引起全國(guó)高校教師的重視，以及對(duì)教書(shū)育人這一根本問(wèn)題的深思。在這一思想引領(lǐng)下課程思政的教育教學(xué)改革已然引發(fā)高校及其諸多教師的嘗試和探索。為此，高校課程思政表現(xiàn)為“從單個(gè)開(kāi)展到校際聯(lián)盟、從內(nèi)容創(chuàng)新到形式翻新、從理論研究到課堂實(shí)踐”的發(fā)展和變化。盡管如此，課程思政的建設(shè)和推進(jìn)仍可謂差強(qiáng)人意。當(dāng)前對(duì)課程思政存在認(rèn)識(shí)偏差并未消除，更需要注意的是，究竟是按照某些學(xué)者提出的“以人定課程”，還是在原有課程架構(gòu)內(nèi)推進(jìn)課程思政①鄭強(qiáng)教授在2020年高等教育國(guó)際論壇年會(huì)上的演講。。這些內(nèi)容在本質(zhì)上都指向了課程思政如何規(guī)范化的問(wèn)題。

課程思政比思政課更具有挑戰(zhàn)性，這是基于多方面因素得出的結(jié)論。最直接地表現(xiàn)在思政育人的全面性和深刻性上，大部分專(zhuān)業(yè)課教師無(wú)法企及。同時(shí)，學(xué)科的差異性也決定了課程思政存有不統(tǒng)一。而學(xué)生對(duì)課程思政的期待往往高于思政課，認(rèn)可度和接受度更難。本文通過(guò)對(duì)刑法案例教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐展開(kāi)課程思政的探索，思考其規(guī)范化的基本問(wèn)題，一方面要摒棄流于形式走過(guò)場(chǎng)，另一方面旨在致力于“德法兼修”新時(shí)代法治人才的培養(yǎng)。

一、刑法案例課程思政教學(xué)規(guī)范化的現(xiàn)實(shí)障礙

刑法學(xué)是法學(xué)核心課程之一，由總論和分論組成，案例教學(xué)是二者不可或缺的部分，可以從中構(gòu)筑整個(gè)刑法學(xué)的課程思政系統(tǒng)。從現(xiàn)狀來(lái)看，刑法學(xué)課程思政的推進(jìn)是緩慢的，緣由在于主體的制約瓶頸、高校運(yùn)行環(huán)境的限制因素以及學(xué)生維度的誤區(qū)。

（一）基于教師維度的發(fā)難

課程思政的開(kāi)展一定是由教師把控和主導(dǎo)。有如“課程思政的關(guān)鍵在教師的思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德素養(yǎng)”。[1]以及“強(qiáng)調(diào)教師對(duì)課程思政的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐程度，方能使其取得成效”那般。[2]刑法案例課程思政教學(xué)與其他學(xué)科存有通病，它們不論是形式上的桎梏，抑或者是內(nèi)容設(shè)計(jì)的缺陷，終究可以歸結(jié)為主體的問(wèn)題。通過(guò)整理發(fā)現(xiàn)，基于主體視角的刑法課程思政沒(méi)有實(shí)質(zhì)性進(jìn)展的原因主要有三個(gè)：

其一，當(dāng)前刑法學(xué)課程思政（案例教學(xué)）并未得到足夠重視。自學(xué)科德育形成伊始，歷經(jīng)了2015年到2017年專(zhuān)業(yè)課育人的明確提出，以及2017年至今課程思政的蓬勃發(fā)展階段。刑法學(xué)課程思政的示范教學(xué)并沒(méi)有成行和推廣，只有極少數(shù)研究指向這一問(wèn)題。如提出在刑法學(xué)教學(xué)中將“四個(gè)自信”根植于學(xué)生內(nèi)心的觀(guān)點(diǎn)，成行于2020年。[3]除此之外，未見(jiàn)其他刑法學(xué)課程思政的研究成果，但這不代表刑法學(xué)課程思政的教學(xué)實(shí)踐無(wú)所作為，只是說(shuō)明教師對(duì)此問(wèn)題的重視程度不夠。

其二，教師課程思政能力欠缺。課程思政的有效推進(jìn)，取決于教師的素質(zhì)和能力，而后者被認(rèn)為是課程思政建設(shè)的核心變量。[4]此前提出的課程思政要“以人定課程”，意思就是先把上課教師定下來(lái)，再行課程思政教學(xué)。這種說(shuō)法實(shí)際上強(qiáng)調(diào)的就是課程思政中教師的能力，應(yīng)該看到“以人定課程”的設(shè)計(jì)是好的，在競(jìng)爭(zhēng)中促使教師能力不斷提升。但是，這一做法并不符合中國(guó)高校的實(shí)際，如果在競(jìng)爭(zhēng)中不能勝出的教師，意味著不能參與到教學(xué)過(guò)程，就無(wú)法完成學(xué)校的教學(xué)考核。那么，基于學(xué)校現(xiàn)有教學(xué)結(jié)構(gòu)的考量，注重教師課程思政能力的培養(yǎng)，有效組織課程思政培訓(xùn)，樹(shù)立典型的優(yōu)秀教師、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)方法等做法，未必比不上“以人定課程”具有可行性。

其三，教師將學(xué)生作為課程思政的對(duì)象，勢(shì)必會(huì)減弱教學(xué)效果。學(xué)生只是教師教學(xué)與改造的對(duì)象，那么課程思政的輸入則會(huì)采取被動(dòng)式，而非學(xué)生的主動(dòng)性使然，根植于內(nèi)心的價(jià)值引入便無(wú)從談及。加之，考試是衡量標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)，使師生之間的互動(dòng)更具有工具理性而不是價(jià)值理性，這就難以實(shí)現(xiàn)師生之間真實(shí)、真誠(chéng)、正確有效地理解和溝通，不利于學(xué)生精神世界特別是高尚人格的形成。[5]這些將成為阻礙課程思政實(shí)效性的絆腳石。

（二）“生”于學(xué)校課程思政環(huán)境的現(xiàn)實(shí)拷問(wèn)

課程思政改革和推進(jìn)光憑教師一己之力無(wú)法完成，需要學(xué)校大環(huán)境的支持。目前高校課程思政環(huán)境還存有以下的問(wèn)題：其一，運(yùn)動(dòng)式推進(jìn)缺乏可持續(xù)性。具體表現(xiàn)在：一方面學(xué)校頂層設(shè)計(jì)的缺失，只是將與之有關(guān)的文件、精神傳達(dá)，并未結(jié)合本校的辦學(xué)特色制定詳細(xì)的實(shí)施方案、細(xì)則等，使得課程思政的運(yùn)行呈現(xiàn)碎片化、教條化的不足。此外，課程思政既是全方位的有機(jī)融合，那么就不應(yīng)該忽視教師思政。教師思政是課程思政開(kāi)展的前提，教師自身尚未形成正確的世界觀(guān)、價(jià)值觀(guān)、人生觀(guān)，如何做好課程思政。這部分最容易被忽視，通常只是強(qiáng)調(diào)教師在課堂上不能發(fā)表不當(dāng)言論，不等同于教師思政。其二，不考慮學(xué)科差異性進(jìn)行無(wú)差別地生搬硬套。課程思政畢竟是在專(zhuān)業(yè)課教學(xué)中實(shí)現(xiàn)有機(jī)融入，其課程的本質(zhì)和性質(zhì)一定還是專(zhuān)業(yè)課，而不是思政課，這一點(diǎn)一定要明確。不同的專(zhuān)業(yè)課在課程思政的融入和滲透上并不是一層不變的，這需要教學(xué)單位、教學(xué)團(tuán)隊(duì)的精心設(shè)計(jì)及其授課教師的智慧。未能充分考慮到各專(zhuān)業(yè)所蘊(yùn)含思政元素的差異性，急于用一套建設(shè)路徑去開(kāi)展所有專(zhuān)業(yè)的課程思政設(shè)計(jì)，未能針對(duì)專(zhuān)業(yè)的個(gè)性化差異分門(mén)別類(lèi)地制定建設(shè)規(guī)劃，導(dǎo)致建設(shè)成效不顯著。[6]其三，未形成有效的考評(píng)機(jī)制。課程思政建設(shè)最根本的問(wèn)題是實(shí)效性的問(wèn)題，也就是對(duì)學(xué)生起到了什么樣的價(jià)值引領(lǐng)，在育人方面產(chǎn)生了什么積極意義。目前全國(guó)范圍內(nèi)只有為數(shù)不多的高校，形成了課程思政的有效性考核機(jī)制，大部分的高校還停留在文件解讀和精神傳達(dá)的層面，借鑒和觀(guān)望的態(tài)度使得課程思政的考評(píng)機(jī)制滯后。這樣使得課程思政的實(shí)效性將會(huì)大打折扣?？傊?，全員全程全方位育人理念沒(méi)有貫穿在高校教育教學(xué)模式中。

（三）“長(zhǎng)”于學(xué)生對(duì)課程思政認(rèn)知的期待性審視

教師是課程思政的主導(dǎo)人，學(xué)校大思政環(huán)境是課程思政的根基，學(xué)生卻是課程思政的最終受益人?；谇笆隼碛杀┞断碌娜毕?，通常學(xué)生不能對(duì)課程思政有正確的認(rèn)識(shí)和理解，課程思政與思政課程分不清，以為后者是前者的重復(fù)。而最大的困境在于對(duì)專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是為了獲得學(xué)分而學(xué)習(xí)、為了考試而學(xué)習(xí)，存在懈怠心理，不會(huì)思考老師課堂上提出的問(wèn)題，亦不會(huì)對(duì)人生觀(guān)、世界觀(guān)和價(jià)值觀(guān)的根本問(wèn)題有所共鳴。并且受限于專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)時(shí)問(wèn)題，短暫的課堂學(xué)習(xí)無(wú)法使學(xué)生真正理解德育精華，更多的理解停留在表面，缺乏理論聯(lián)系實(shí)際的能力，無(wú)法開(kāi)展深入學(xué)習(xí)。

二、刑法案例教學(xué)課程思政的發(fā)生機(jī)制

刑法案例教學(xué)課程思政的現(xiàn)實(shí)困境已然被提出，這并不會(huì)導(dǎo)致其課程思政的推進(jìn)停滯。相反，更需要深入挖掘刑法案例教學(xué)中內(nèi)含的思政育人資源?？梢哉f(shuō)，刑法案例教學(xué)在思政育人的問(wèn)題上享有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，犯罪與刑罰既是法律問(wèn)題，也是社會(huì)問(wèn)題，其中思政育人的價(jià)值引領(lǐng)具有現(xiàn)實(shí)的帶入感和互動(dòng)性。可以從以下三個(gè)方面看刑法案例教學(xué)與思政育人的有機(jī)勾連。

其一，刑法案例教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)與課程思政的基本精神相一致。刑法案例教學(xué)的目標(biāo)不但要確定具體審判實(shí)踐的邏輯，更為重要的是得到“一個(gè)在刑法上有關(guān)一個(gè)人的審判僅可能是一個(gè)良知的審判”[7]。長(zhǎng)期以來(lái)，社會(huì)大眾對(duì)于犯罪人的痛恨，往往遮蔽其“雙眼”，忽視了犯罪人作為人的基本權(quán)利，也極易導(dǎo)致推脫犯罪本身產(chǎn)生的社會(huì)原因，這種情緒同樣會(huì)影響到司法工作人員。刑法學(xué)的受眾主體是法科生，他們中的大多數(shù)會(huì)成為法律職業(yè)共同體的一份子，案例教學(xué)的首要任務(wù)是要在此之前糾正這一“偏私”。杜培武案、佘祥林案、趙作海案、張氏叔侄案、于英生案、聶樹(shù)斌案等刑事錯(cuò)案需要的是杜絕，而不是錯(cuò)案追責(zé)的事后補(bǔ)救。此外，處罰最為嚴(yán)厲的刑罰，其強(qiáng)制手段可以在許多個(gè)案中以武力威脅足以引導(dǎo)一種合法行為，便促成良好的刑事守法狀態(tài)。這一點(diǎn)上與刑法的規(guī)制機(jī)能、人權(quán)保障機(jī)能不謀而合。

其二，刑法案例教學(xué)課程思政的系統(tǒng)性。毫不夸張地說(shuō)，案例教學(xué)是刑法學(xué)教學(xué)的靈魂。從教學(xué)目標(biāo)到具體的教學(xué)內(nèi)容，案例教學(xué)都能形成其課程思政模塊，并且這些模塊并不是獨(dú)立存在的，它們?cè)佻F(xiàn)了政治認(rèn)同、家國(guó)情懷、道德修養(yǎng)、法治意識(shí)、文化素養(yǎng)的價(jià)值引領(lǐng)，共同構(gòu)建了整個(gè)刑法學(xué)課程思政的系統(tǒng)工程。而在刑法學(xué)教學(xué)中將“四個(gè)自信”根植于學(xué)生內(nèi)心，分別體現(xiàn)在道路自信與中國(guó)特色社會(huì)主義道路的刑事法治相聯(lián)系，理論自信則將刑事立法、司法和學(xué)術(shù)研究建立在馬克思主義理論指導(dǎo)下進(jìn)行，制度自信體現(xiàn)的是社會(huì)主義制度下刑法的底氣，而文化自信則要再現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)法文化。[3]這樣的課程思政推進(jìn)，顯然具有一定的積極意義，體現(xiàn)在刑法學(xué)教學(xué)中黨和國(guó)家的政策方針的有機(jī)融合，但僅僅是冰山一隅。

其三，刑法案例教學(xué)課程思政內(nèi)容的生動(dòng)性和互動(dòng)性。刑法案例教學(xué)著眼于基本案件事實(shí)進(jìn)行刑事法律問(wèn)題的分析，案件事實(shí)源于真切的生活事件，一貫保有其生動(dòng)性和趣味性。而課程思政的滲透也因此得以富有生機(jī)，在互動(dòng)中引發(fā)學(xué)生對(duì)人生觀(guān)、世界觀(guān)和價(jià)值觀(guān)的深思。同時(shí)，在教學(xué)方式方法上結(jié)合刑事訴訟程序進(jìn)行案例教學(xué)的角色化，親歷其犯罪與刑罰對(duì)于個(gè)人、社會(huì)以及國(guó)家的危害性，具有積極的警示和引導(dǎo)意義。

綜上看出，刑法案例教學(xué)中課程思政的協(xié)同育人機(jī)制，歸納為價(jià)值主旨的同一性，教學(xué)體系的連貫性和系統(tǒng)性，教學(xué)內(nèi)容的深刻性和靈動(dòng)性，突破了傳統(tǒng)專(zhuān)業(yè)課程與思政課的分離、碎片化瓶頸。同時(shí)也表明了刑法案例教學(xué)對(duì)“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”這一根本問(wèn)題作出的回應(yīng)。

三、刑法案例課程思政教學(xué)模塊的規(guī)范化設(shè)計(jì)

刑法學(xué)教學(xué)尤其是案例教學(xué)，在課程思政實(shí)施上有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，這是其他法學(xué)課程所沒(méi)有或者不完全具備的。充分挖掘與整合案例教學(xué)中課程思政的優(yōu)質(zhì)資源，并進(jìn)行規(guī)范化設(shè)計(jì)。可以這樣說(shuō)，刑法案例教學(xué)的課程思政不僅僅是局部?jī)?nèi)容的體現(xiàn)，而是成體系的，其中除了廣度的延伸，也要涉及深度的解讀。

根據(jù)刑法案例課程內(nèi)容的特點(diǎn)，大體形成如下的思政育人模塊（見(jiàn)表1）。

表1 刑法案例教學(xué)課程思政模塊

通過(guò)上表，我們看到與相關(guān)案例相對(duì)應(yīng)的每一個(gè)模塊都有其思政育人的價(jià)值體現(xiàn)。愛(ài)國(guó)主義教育對(duì)侵犯國(guó)家安全犯罪案例教學(xué)的滲透和中華民族“尊老愛(ài)幼”傳統(tǒng)美德教育的涉親權(quán)犯罪案例教學(xué)是厚植于家國(guó)情懷的彰顯。愛(ài)家與愛(ài)國(guó)的一體性，都是致力于實(shí)現(xiàn)家庭幸福美滿(mǎn)、國(guó)家振興發(fā)展、人民安居樂(lè)業(yè)的精神動(dòng)力。踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)協(xié)同下的危及公共安全、破壞社會(huì)秩序犯罪，社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)屬于社會(huì)意識(shí)范疇，要融入實(shí)際、融入生活，讓人們?cè)趯?shí)踐中感知它、領(lǐng)悟它、接受它，在一定程度上決定著教育的進(jìn)展和成效。有關(guān)侵犯人身權(quán)利犯罪案例的生命主題教育融合，關(guān)涉生命價(jià)值、大學(xué)生自殺、生命發(fā)展及心理健康教育等方面，引導(dǎo)大學(xué)生由死亡感悟生命價(jià)值、珍惜生命是生死觀(guān)教育的目標(biāo)。教育不應(yīng)回避死亡，對(duì)死亡的追問(wèn)就是對(duì)生命意義的解讀。傷害野生動(dòng)物、破壞自然資源環(huán)境犯罪案例教學(xué)的正確自然觀(guān)導(dǎo)入，建設(shè)生態(tài)文明是中華民族永續(xù)發(fā)展的千年大計(jì)，馬克思生態(tài)觀(guān)的核心內(nèi)容，體現(xiàn)了“尊重自然，善待自然”與“人與自然和諧”的生態(tài)倫理觀(guān)。[8]強(qiáng)調(diào)正確消費(fèi)觀(guān)引領(lǐng)下經(jīng)濟(jì)犯罪案例的展開(kāi)，盲目超前消費(fèi)、泛化娛樂(lè)消費(fèi)、崇尚符號(hào)消費(fèi)和網(wǎng)絡(luò)消費(fèi)成癮，錯(cuò)誤消費(fèi)取向的價(jià)值窠臼。[9]職務(wù)犯罪案例教學(xué)的廉潔教育融入，是預(yù)防社會(huì)腐敗現(xiàn)象滋生蔓延，促使大學(xué)生自覺(jué)將敬廉崇潔的社會(huì)規(guī)范內(nèi)化為自身發(fā)展需要，外化為廉潔行為和日常生活習(xí)慣，促進(jìn)自身健康發(fā)展。而誠(chéng)信教育制假售假、徇私舞弊犯罪，融合了誠(chéng)信作為社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)中“公民層面”的主要組成部分。

四、刑法案例教學(xué)課程思政的實(shí)踐運(yùn)用

刑法案例課程思政教學(xué)模塊的設(shè)計(jì)為其實(shí)踐運(yùn)用提供了著力點(diǎn)，二者的關(guān)系就是“能融入”和“如何融入”的關(guān)系問(wèn)題，在一定程度上來(lái)說(shuō)，后者勝于前者。實(shí)踐運(yùn)用需要接受價(jià)值引導(dǎo)的實(shí)效性檢驗(yàn)，實(shí)效性是課程思政的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)。具體到刑法案例課程思政的教學(xué)運(yùn)用，其對(duì)“原則、要領(lǐng)以及標(biāo)準(zhǔn)”的體現(xiàn)，應(yīng)該在以下的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程得以實(shí)現(xiàn)。

“一個(gè)原則”是指堅(jiān)持課程思政與思政課區(qū)分原則，課程思政是在專(zhuān)業(yè)課教學(xué)過(guò)程中的有機(jī)融入和潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地滲透，那就一定抓主要矛盾，專(zhuān)業(yè)教學(xué)不能因課程思政影響其進(jìn)度、影響其內(nèi)容的延續(xù)性和完整性，而專(zhuān)業(yè)課也不能將思政育人置身事外。在刑法案例教學(xué)中滲透和整合思政育人元素，進(jìn)而達(dá)到協(xié)商與人的效果，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀(guān)、人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)。其課程思政的實(shí)施過(guò)程，在每一個(gè)環(huán)節(jié)保證都有思政育人的考量。

“一個(gè)要領(lǐng)”就是切忌泛泛而談與思政育人的口號(hào)式輸入，一定不是中小學(xué)思想政治教育的簡(jiǎn)單重復(fù)。示例1：藥家鑫故意殺人案的課程思政教學(xué)模式與運(yùn)用細(xì)則（見(jiàn)圖1）。

圖1 案例教學(xué)課程思政運(yùn)行圖

從上圖看出課程思政部分的運(yùn)用包括了引導(dǎo)學(xué)生對(duì)生命問(wèn)題的思考與深度闡釋生命倫理，課后參觀(guān)醫(yī)科大學(xué)的生命科技館以及寫(xiě)一段你想對(duì)行為人吳謝宇和吳浩森說(shuō)的話(huà)。這三個(gè)部分構(gòu)成了此案例教學(xué)的思政育人內(nèi)容，主題教育＋體驗(yàn)式教學(xué)相結(jié)合。課堂最多不超過(guò)五分鐘，課后至多不超過(guò)一小時(shí)。整個(gè)案例課堂教學(xué)的專(zhuān)業(yè)法律問(wèn)題分析占到十到十五分鐘，課后作業(yè)則至少需要一個(gè)小時(shí)完成，關(guān)涉同一主題的案例教學(xué)則不再重復(fù)這一思考。

示例2選取的是趙某某遺棄、虐待母親案，這個(gè)案例的講解與互動(dòng)仍然采用前述案例的模式，只是思政育人的第三部分課后作業(yè)進(jìn)行調(diào)整，以“父母－子女”角色互換的心得來(lái)推進(jìn)，這里主要是體驗(yàn)式教學(xué)來(lái)完成家庭倫理教育。

“兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)”要求專(zhuān)業(yè)課與思政育人的融合要保有貼合度和精準(zhǔn)度?！耙粋€(gè)要領(lǐng)”解決的是“如何融入”的一個(gè)方面，另一個(gè)方面一定作貼合度和精準(zhǔn)度的考量，也就是專(zhuān)業(yè)課與思政育人的融合是否恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題。前文中列舉了學(xué)者“四個(gè)自信”課程思政的教學(xué)融合，但是在本文看來(lái)，說(shuō)服力有所欠缺。通熟刑法學(xué)教學(xué)的教師都知道，刑法學(xué)教學(xué)與研究是緊密結(jié)合在一起的，總論部分的理論基礎(chǔ)教學(xué)必須追溯和借鑒德日刑法、蘇俄刑法，并對(duì)英美法系的相關(guān)理論進(jìn)行介紹，最終要落實(shí)到結(jié)合我國(guó)刑事法治的實(shí)踐，將域外理論研究實(shí)現(xiàn)本土化的根本問(wèn)題上。對(duì)學(xué)生而言文化的包容性在此處似乎比文化自信更具有現(xiàn)實(shí)的說(shuō)服力，并以此導(dǎo)入寬容世界觀(guān)及道德實(shí)踐的價(jià)值引導(dǎo)，寬容是人類(lèi)追求美好、和諧、共存的整體生存狀況，認(rèn)同多元差異主體的存在事實(shí)。[10]這也正是習(xí)總書(shū)記提出“構(gòu)建人類(lèi)命運(yùn)共同體”的應(yīng)有之義。因此，適正性是非常有必要的，直接關(guān)系課程思政的實(shí)效性和學(xué)生對(duì)教師所要傳遞正確價(jià)值觀(guān)的信服。