李琳璐

1968年，托馬斯·庫恩首次用“范式”這一概念來支撐其科學(xué)論。他認(rèn)為，科學(xué)共同體所公認(rèn)的共有信念即為范式，其在科學(xué)研究中為共同體成員提供了一套把握研究對象的方法信條和理論框架，規(guī)定并表征了一個學(xué)科的研究途徑或發(fā)展方向[1]。陳向明教授在庫恩的基礎(chǔ)之上進(jìn)一步指出，范式是某一科學(xué)領(lǐng)域中學(xué)術(shù)共同體成員所應(yīng)共同遵從的價值觀念和行為方式，其包含學(xué)科中特定的符號概念、共同承諾的信念、共有的價值和范例。在教育研究中，那些被教育研究者所共同認(rèn)可、信奉、遵從和傳承的價值觀念、方法信條及話語體系等共同構(gòu)成了教育研究范式[2]。教育研究范式相較于具體的教育研究方法是一個上位概念，教育研究方法通常指在某一研究中所采用的程序、途徑、手段或工具等[3]，而教育研究范式則主要包括研究者的研究信念、研究視角、研究目標(biāo)、思維方式和習(xí)慣傾向等多重因子，研究方法是研究范式得以實踐和完成的途徑與手段，研究范式則決定了研究者對研究問題、研究路徑及研究方法的選擇，同時也會影響到研究者對研究結(jié)論的解釋和使用傾向[4]。

目前學(xué)術(shù)界對于教育研究范式的分類并未達(dá)成統(tǒng)一共識，有學(xué)者將其分為質(zhì)性研究范式和量化研究范式[5]，也有學(xué)者將其分為科學(xué)研究范式和人文研究范式[6]，但是持實證和思辨兩分研究范式的學(xué)者居多[7]。有研究對于中國知網(wǎng)核心期刊中有關(guān)教育研究范式的文章進(jìn)行統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)在52篇相關(guān)文章中（截止到2019年9月），有12篇文章將教育研究范式分為實證研究范式和思辨研究范式，在所有分析的樣本文章中所占比例最高[8]。鑒于此，本研究也取基于兩分法的實證研究范式與思辨研究范式作為研究對象。

一般來看，對于思辨研究范式和實證研究范式，不同的研究者會基于不同的立場推崇或拒斥某一研究范式，有的陷入純粹思辨，有的熱衷完全實證。在不同的歷史時期，思辨研究范式和實證研究范式均引領(lǐng)過或正在引領(lǐng)教育研究的學(xué)術(shù)風(fēng)向[9-10]，那種將單一研究范式奉為至高無上的、神圣的學(xué)術(shù)“卡里斯瑪”并盲目追隨的現(xiàn)象實則存在各種隱憂與危險，也會引起學(xué)術(shù)的焦慮與混沌。為此，我們有必要厘清教育思辨研究和實證研究兩種范式各自背后的精神、規(guī)范和價值觀念等，進(jìn)一步檢視教育思辨研究范式與實證研究范式的關(guān)系，脫掉研究者所賦予它們的神秘外衣，不過多的爭論孰是孰非，不去神話誰也不去弱化誰，進(jìn)而擺脫固有的范式崇拜或偏見，使多元化的研究取向重新返魅。因而，本研究對教育實證和思辨兩種研究范式的歷史起源、研究對象、研究方法以及研究思路等進(jìn)行分析，并基于兩種研究范式各自的優(yōu)勢與不足以及彼此之間的依存關(guān)系進(jìn)一步探究它們的矛盾與沖突、聯(lián)系與融合，最后為促進(jìn)兩種研究范式之間的協(xié)同共生提供路徑與建議。

一、古希臘的“貴族”：思辨研究

教育思辨研究范式一般表現(xiàn)為研究者超出教育現(xiàn)實經(jīng)驗的束縛，基于自身的理性認(rèn)識能力、在個體教育哲學(xué)思想指導(dǎo)下依據(jù)一定的理論基礎(chǔ)對教育命題進(jìn)行邏輯推理分析，以此對教育問題或現(xiàn)象進(jìn)行解釋和評判，揭示教育的本質(zhì)規(guī)律。教育思辨研究者認(rèn)為，思辨研究中的觀念即便沒有對應(yīng)的物理事實，但只要形成意義，就有其獨(dú)立存在的價值[11]。

從歷史起源來看，思辨研究最早可以追溯到古希臘時期，那時候人們普遍認(rèn)為，知識來源于神的恩賜，人類只要正確地運(yùn)用理性就可以獲得知識。柏拉圖在他的回憶理論中強(qiáng)調(diào)，每個人都可以獲得知識，因為知識是神所賦予我們的并已經(jīng)存在于我們的觀念之中，只是我們在世俗的生活中將其遺忘了，只要我們理清思路，這些知識就可以從回憶中重新顯現(xiàn)出來[12](P75)?；诖耍藗?yōu)榱双@得神賜的真知，就需要通過邏輯思辨擺脫塵世的偏見和虛妄，進(jìn)行理性上的辨析和澄清以獲得真理而非謬誤，早期的思辨研究便肇始于此。古希臘的智者學(xué)派通過教授年輕人辯論的技巧，以激發(fā)他們思考，進(jìn)而辨識個體觀念的合理性。同理，蘇格拉底的助產(chǎn)術(shù)通過詰問的方式促使年輕人進(jìn)行理性思辨，進(jìn)而使得他們的心靈得到凈化，擺脫偏見和虛妄，透過表面知識獲得真理[12](P338)。事實上，不僅在哲學(xué)領(lǐng)域，實則早期科學(xué)研究的主要范式也是思辨研究，如亞里士多德的《物理學(xué)》和《形而上學(xué)》中幾乎都是思辨的語言和理性的論斷，而非觀察和實驗。在他們看來，神所賦予的知識的先驗性保證了知識源頭的權(quán)威性，而知識獲取過程的可靠性則通過理性思辨加以維持[13]。

教育思辨的研究對象是超越經(jīng)驗的，大多關(guān)涉價值問題。在教育思辨研究者看來，知識不僅發(fā)源于經(jīng)驗事實，同時也來源于理性形成的思辨，即從先天概念和原則出發(fā)，通過邏輯推導(dǎo)建立一套理論體系。黑格爾認(rèn)為“思辨或懸想表示凡是直接呈現(xiàn)在面前的東西應(yīng)加以超出”[14]，所以教育思辨研究也不拘泥于眼前的一事一物，而是突破現(xiàn)實經(jīng)驗的屏障，關(guān)注教育研究中的“應(yīng)然”問題，聚焦教育的未來走向、價值傾向和利益選擇。例如，教育目的、教育意義、教育價值等在現(xiàn)實生活中并不能找到具體存在經(jīng)驗對象的、抽象的原理性知識，其強(qiáng)調(diào)解放與理性，將人類的美好理想和情感關(guān)懷融入到教育研究之中，追求哲學(xué)思辨研究中的思想深邃、邏輯自洽和形式簡明。

教育思辨研究的具體研究方法或手段包括理解、總結(jié)、反思和基于已有概念或命題的學(xué)理論證等，教育思辨研究者并不會從已有的經(jīng)驗事實出發(fā)進(jìn)行研究，他們主要是通過理性的邏輯推演來說明自己的觀點為真，用觀念來估量事物，而非從事實中發(fā)現(xiàn)和引出觀念。因此，他們在邏輯論證的過程中會借助前人的一些觀點、理論或某些經(jīng)驗性的事實作為例證來說明和解釋自己的觀點，但這些個別和偶然的例證僅僅是鑲嵌在觀點表達(dá)中用于輔佐觀點、為觀點服務(wù)的工具而已，其核心還是依賴于自己的理念進(jìn)行的邏輯思考與想象，即從一個概念或命題出發(fā)推導(dǎo)教育發(fā)展規(guī)律，注重理論、概念和觀點的總結(jié)，所追求的最高目標(biāo)是發(fā)展創(chuàng)新理論。究其本質(zhì)，思辨研究并不關(guān)注具體的研究方法，純粹的哲學(xué)思辨也好，經(jīng)驗總結(jié)和個人見解也罷，都只是運(yùn)用邏輯思維進(jìn)行分析和判定的一種模式[15]。

從教育思辨研究的思路來看，思辨研究以知識是先于感覺經(jīng)驗的先驗主義作為認(rèn)識論基礎(chǔ)，所以思辨研究往往是觀點先于事實而存在，之后通過引證事實或經(jīng)驗來佐證預(yù)先設(shè)定的理論觀點，其所遵循的是邏輯演繹思維，從一個宏大的一般概念或原則出發(fā)推演出另一個命題或進(jìn)行同類的比較。例如，夸美紐斯在《大教學(xué)論》中將自然界所呈現(xiàn)的一切現(xiàn)實都?xì)w因于神的旨意，認(rèn)為對自然的尊敬即是對神的崇拜和信任，也正因如此，他在論述教學(xué)原則及教學(xué)方法時，總是以自然界中的樹、鳥等生物為類比，堅持教育的一切都要模仿自然，遵循自然界的法則和規(guī)律；杜威在《民主主義與教育》中，從民主社會的意義、生物進(jìn)化論以及產(chǎn)業(yè)革命發(fā)展和科學(xué)實驗進(jìn)步等內(nèi)容出發(fā)，進(jìn)一步論證教育的本質(zhì)、目的和方法等，從本質(zhì)來說，杜威的教育思想都是從其哲學(xué)思想中演繹而來的[16]。教育思辨研究者在已有一個大致想法的基礎(chǔ)之上，由一系列合情合理的洞見和推理展開，借助前人的研究和已有的事實在學(xué)理層面進(jìn)行加工和梳理，最終形成觀點，但是通常證據(jù)不夠堅實，證明也不夠嚴(yán)格，其中的證據(jù)往往是個別或偶然的，更多的是“為我所用”地證明或解釋觀點，而不能保證普遍性觀點為真，因此，其研究結(jié)論往往會被認(rèn)為是主觀臆測而不能令人信服[17]。

二、科學(xué)研究的“新銳”：實證研究

教育實證研究是基于教育現(xiàn)實經(jīng)驗，通過對研究對象進(jìn)行觀察、實驗或調(diào)查來收集證據(jù)資料進(jìn)行分析和解釋，以驗證教育假設(shè)、認(rèn)識教育發(fā)展規(guī)律、探究教育真相為目的的研究活動。教育實證研究者基于“眼見為實”和“親身經(jīng)歷”得出相對清晰、確定可信的教育研究結(jié)論，進(jìn)而指導(dǎo)教育實踐的發(fā)展[18](p65)。

從歷史發(fā)展來看，古希臘時期智者們通過思辨所得到的知識大多是對宇宙、世界和人性的宏大敘事，具有一般性和終極性的特點。這些形而上學(xué)的知識阻礙了人們對已有知識的恰當(dāng)懷疑和修正，最終演變?yōu)椴蝗葜靡傻慕虠l。知識的產(chǎn)生及發(fā)展依托于純粹思辨和引經(jīng)據(jù)典的權(quán)威崇拜，而現(xiàn)實經(jīng)驗完全被置于真空狀態(tài)，這些都成為了人類知識特別是實用知識進(jìn)步的障礙，思辨研究因此逐漸開始受到質(zhì)疑。12世紀(jì)，知識發(fā)展開始擺脫概念推演和邏輯推論，以觀察和實驗為基礎(chǔ)的研究活動出現(xiàn)，人們逐漸將感官直覺和科學(xué)實踐也作為知識重要來源。19世紀(jì)三四十年代，在第一代實證主義者孔德、斯賓塞以及穆勒等人的推動下，實證主義開始興起。在實證主義影響下，自然科學(xué)研究突飛猛進(jìn)，隨后社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)等也效仿自然科學(xué)的實證研究方法并獲得了巨大進(jìn)步。自此之后，學(xué)者們開始從傳統(tǒng)的思辨研究轉(zhuǎn)向?qū)η泻蠈嶋H需要的現(xiàn)實領(lǐng)域的觀察。20世紀(jì)50年代，實證主義發(fā)展為后實證主義，此后又演變?yōu)閷嵱弥髁x，但其核心本質(zhì)并無變化，都是強(qiáng)調(diào)基于證據(jù)和事實經(jīng)驗的研究，實證研究作為一種新的研究思潮開始悄然改變著人文社會科學(xué)的研究范式[19]。

從研究對象來看，實證研究對象主要是那些現(xiàn)實世界中的實在經(jīng)驗，也就是人們可以通過感覺器官獲得的關(guān)于客觀事物的現(xiàn)象及其與外部聯(lián)系的認(rèn)識。鑒于此，教育實證研究一般不探討價值選擇，而是關(guān)注解決“實然”問題，聚焦于微觀層面具體的教育問題和發(fā)展規(guī)律，通過強(qiáng)有力的事實性、規(guī)律性證據(jù)來支撐和得出研究結(jié)論，例如對教育現(xiàn)狀的調(diào)查、教育政策實施效果的評估、教育效益的比較、教師和學(xué)生在可觀察維度的發(fā)展?fàn)顩r及影響因素分析、教育現(xiàn)象背后的規(guī)律和發(fā)展邏輯探尋等。教育實證研究者相信所有的研究對象均是可以被觀察的，所有知識均來源于感官經(jīng)驗，對于那些不能直接感知的對象，如人的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新精神、情感或價值觀等，他們也會通過各種儀器或量表將其操作為可以觀察和測量的經(jīng)驗對象[20]。

從方法論層面來看，教育實證研究范式相較于思辨研究更為重視研究方法的準(zhǔn)確運(yùn)用與規(guī)范。教育實證研究的方法主要包括定量研究、質(zhì)性研究和混合研究等三種方法。其中，定量研究是對事物可觀測的部分及相互關(guān)系進(jìn)行測量、統(tǒng)計與分析以檢驗研究假設(shè)，得到相對客觀的研究結(jié)論的方法。具體來說，定量研究包括問卷調(diào)查法、內(nèi)容分析法、可視性技術(shù)、實驗和準(zhǔn)實驗等多種研究方式，處理定量數(shù)據(jù)一般是基于統(tǒng)計軟件進(jìn)行，基于隨機(jī)取樣從數(shù)據(jù)出發(fā)得出特定條件下可推廣的普遍性結(jié)論。定性研究是以研究者本人作為研究工具，通過在自然情境之下與研究對象進(jìn)行互動或進(jìn)入研究現(xiàn)場進(jìn)行深入、細(xì)致、長期的體驗以獲取證據(jù)資料從而對事物的現(xiàn)象進(jìn)行整體性歸納分析、形成解釋性理解或建構(gòu)理論模型。質(zhì)性研究方法主要包括田野調(diào)查、個案研究、敘事研究、民族志等多種具體方式，而訪談和觀察是獲取實證數(shù)據(jù)主要的手段。對于質(zhì)性數(shù)據(jù)，一般是研究者根據(jù)自己的價值觀和理論認(rèn)知做出總體判斷和分析，質(zhì)性研究對解釋情境性的因果機(jī)制非常重要[21]。混合研究兼顧量化與質(zhì)性的研究特點，通過三角校正設(shè)計、嵌入式設(shè)計、解釋式設(shè)計或探索式設(shè)計等方式有機(jī)結(jié)合使得定量和定性的合力優(yōu)勢得以發(fā)揮[22]，以經(jīng)驗主義哲學(xué)為基礎(chǔ)的量化研究和以闡釋主義哲學(xué)為基礎(chǔ)的質(zhì)性研究相互嵌套，滿足了問題研究的廣度與深度，進(jìn)一步提升了研究的科學(xué)性和規(guī)范性[23]。

教育實證研究通常是基于一定的經(jīng)驗事實，從個別到一般的歸納性思路出發(fā)，探究教育發(fā)展的本質(zhì)和規(guī)律。其一般都是遵循確立假設(shè)、收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)和得出結(jié)論這一特定的程序。在教育實證研究者眼中，證據(jù)是必須先于結(jié)論的充分條件，研究中結(jié)論和證據(jù)之間遵循著一種必然關(guān)系，證據(jù)的真實性和有效性保證了結(jié)論的真實性和有效性，證據(jù)必須能夠保證完整地支撐結(jié)論。教育實證研究的核心目標(biāo)是求真，以事實為依據(jù)，有幾分證據(jù)說幾分話，強(qiáng)調(diào)結(jié)論不能僭越證據(jù)?；谶@樣的原則和前提，教育實證研究者注重通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑O(shè)計、取證和基于證據(jù)的分析，得出可信的研究結(jié)論。也正因如此，實證研究中數(shù)據(jù)資料的收集和處理是研究過程中非常重要的環(huán)節(jié)，且也更能夠體現(xiàn)教育研究方法體系的成熟和教育學(xué)科的科學(xué)性[24]。

三、“求善”與“求真”：思辨與實證的矛盾沖突

思辨研究這一起源于古希臘的傳統(tǒng)“貴族”和實證研究這一迅猛崛起的科學(xué)“新銳”在教育學(xué)研究中蕩起了層層波瀾，而教育思辨研究者和教育實證研究者之間固有的方法論隔閡也使得兩大研究范式之間更加難以協(xié)調(diào)。不同范式的研究者們各持己見，在捍衛(wèi)自己所信奉的研究范式的基礎(chǔ)之上也不斷挑戰(zhàn)著對方的立場和信念，進(jìn)一步造成了教育思辨研究范式與實證研究范式的分野與對立。

一方面，教育實證研究者對教育思辨研究中的形而上學(xué)提出了質(zhì)疑，甚至有人徹底否定了無法被證明的形而上的思辨研究所存在的意義。第一，他們認(rèn)為思辨研究者執(zhí)著于從概念到概念的思辨，過分追求對事物普遍規(guī)律和內(nèi)部統(tǒng)一性的認(rèn)識，而忽視對事物內(nèi)部特殊性和變動性的認(rèn)識，進(jìn)而落入形而上的窠臼[25]；第二，思辨研究因為有太多個人情感和意志的滲入而無從被證明，其追求構(gòu)建理論體系卻忽視對現(xiàn)實生活的關(guān)注，操作不當(dāng)就容易異化畸變?yōu)樯n白的語言游戲并讓教育實踐者陷于無所適從的尷尬境地，正如美國社會學(xué)家米爾斯的批判，“宏大理論的基本起因是開始思考的層次太一般化，以至它的實踐者們無法合乎邏輯地回落到觀察上來”[26]。

另一方面，教育思辨研究者對實證研究這一西方人文社會科學(xué)追求科學(xué)化的產(chǎn)物也批判頗多，尤其是對于實證研究中的定量研究批判更甚。首先，從研究意義來看，他們認(rèn)為這種忽視教育行為的意義、由冰冷的統(tǒng)計數(shù)據(jù)和無意義的空心模型所呈現(xiàn)的分析只能構(gòu)成報告，而不具有學(xué)術(shù)價值[27]。其次，從研究程序和方法看，通過簡單的線性模型來研究各種因素相互交錯和耦合的復(fù)雜教育問題本就偏頗，研究程序和方法上的公正客觀不過是形式上的科學(xué)裝飾罷了，而數(shù)據(jù)與事實所裝點的結(jié)論也只是無限接近想象中的不偏不倚，實則早已忽視了教育價值，落入了數(shù)據(jù)陷阱[28]。在教育思辨研究者看來，教育現(xiàn)象的深層規(guī)律、本質(zhì)和影響機(jī)制等并非完全可以由數(shù)字所替代，對于技術(shù)與統(tǒng)計的盲目崇拜成為了教育研究的桎梏[29]。最后，從研究內(nèi)容來看，實證研究將立體化的教育問題窄化為變量之間的關(guān)系描述，程式化地進(jìn)行研究設(shè)計與數(shù)據(jù)分析，用定勢化的測量思維與技術(shù)觀念來論證研究問題。其研究內(nèi)容大多是被工具和方法所支配與宰制的表淺的空心化主題，實證研究者投入大量時間和精力所考察的變量之間的關(guān)系，在思辨研究者看來是自然而然、顯而易見、無需求證的[30]。而對于實證研究中的質(zhì)性研究，思辨研究者的批評相對溫和，但也表現(xiàn)出了不滿。他們認(rèn)為，以人為主體的教育研究情境非常復(fù)雜，一個獨(dú)立的質(zhì)性研究很難超越具體情境，獲得普遍有效的真理，因此其在指導(dǎo)教育實踐中的價值被大大削弱，而且在很多質(zhì)性研究中，研究者將文本、訪談資料分析用于對量化研究結(jié)論的補(bǔ)充與升華，卻鮮少能夠扎根于訪談數(shù)據(jù)資料建構(gòu)起理論的大廈[18](p66)。

究其根本，教育思辨研究與實證研究表現(xiàn)出的所有矛盾與沖突，都是源于它們不同的核心追求。教育思辨研究“求善”，更為關(guān)注教育理念、價值、目標(biāo)和方向中的“應(yīng)然”問題，而教育實證研究“求真”，更為注重對教育現(xiàn)狀及背后影響機(jī)制等“實然”問題的探究。不同的研究目標(biāo)導(dǎo)致了它們在研究內(nèi)容、研究方法、研究思路等方面的差異與分歧①從哲學(xué)層面出發(fā)，“善”是基于價值判斷的正確，“真”是符合事實的真理，它們兩者分屬于認(rèn)識事物的兩種基本范疇，即“價值范疇”和“事實范疇”。對于同一認(rèn)識，人們可以從認(rèn)識論和價值論兩個不同角度進(jìn)行判斷，并得出不同的結(jié)論。但正如亞里士多德的經(jīng)驗論所認(rèn)為的，實證可以達(dá)到真理，但德性是求真的條件，所以從本質(zhì)上來講“真”與“善”是一個混沌體，無法簡單地進(jìn)行割裂。但是在本研究中，“善”與“真”僅分別屬于“價值范疇”和“事實范疇”，教育思辨研究“求善”，所強(qiáng)調(diào)的就是其更為關(guān)注教育理念、價值、目標(biāo)和方向中的“應(yīng)然”問題，而教育實證研究“求真”，即表明其更為注重對教育現(xiàn)狀及背后影響機(jī)制等“實然”問題的探究。。

四、假設(shè)與驗證：思辨與實證的融合共生

教育思辨研究與教育實證研究都是人類追求和探索教育知識的一種手段，它們之間并非是截然的對立與分開，而是相互滲透、交互影響的。教育思辨研究與教育實證研究構(gòu)成了一個完整的研究鏈條，共同推動和促進(jìn)教育學(xué)科的進(jìn)步與發(fā)展，缺一不可。實證研究與思辨研究之間的二元分野對立，只能導(dǎo)致經(jīng)驗研究中的理論貧瘠和理論研究中的經(jīng)驗匱乏。

教育實證研究通過明確的數(shù)量關(guān)系或充分的質(zhì)性材料來探究教育發(fā)展規(guī)律，它可以將那些現(xiàn)實生活中存在但難以把握的對象變成一個可以明確界定的具有操作性的科學(xué)主題，其在評估教育現(xiàn)狀、制定教育政策、探尋教育活動發(fā)展規(guī)律等方面發(fā)揮著不可替代的重要作用。從一定意義上來說，教育實證研究推動了教育科學(xué)研究的規(guī)范性、科學(xué)性發(fā)展。而教育思辨研究通過研究者邏輯上的想象、猜測和思辨來探討教育價值問題，指明教育發(fā)展方向，勾畫教育發(fā)展的理想藍(lán)圖，在價值層面審思與判斷教育的意義、文化、制度取向。此外，知識的進(jìn)步無不從新觀點的產(chǎn)生開始，而思辨研究能夠催生新的觀點，進(jìn)而推動知識的創(chuàng)造與發(fā)展。正如波普爾所說，“從那些未經(jīng)解釋的感覺經(jīng)驗中，我們根本不能蒸餾出科學(xué)……大膽的觀念、合理的猜測和思辨的思想是我們解釋自然的唯一方法”[31]。誠然，教育思辨研究不僅能夠把握教育發(fā)展的方向，彰顯教育學(xué)的人文關(guān)懷與溫度，而且能夠促進(jìn)教育學(xué)科知識的進(jìn)步與發(fā)展。

一方面，實證研究依托于思辨研究。教育實證研究者在選擇研究對象、設(shè)計研究工具以及分析數(shù)據(jù)等過程中都不可避免地滲透了自己的主觀態(tài)度和理性思辨，而實證研究中的研究假設(shè)更是基于思辨研究所形成的，且對問題的把握與分析有賴于研究者的理論積淀與反思[32]。從一定意義上來說，理性思辨也是教育實證研究中不可缺少的重要組成部分，思辨研究為實證研究創(chuàng)造了條件，提供了思路。對于教育經(jīng)驗層面的研究，我們也需要通過思辨研究在思想上或理論上予以突破，提升實證研究的學(xué)術(shù)品質(zhì)，而非就事論事的蜻蜓點水式的分析，如果思辨研究的生存空間縮小，實證研究將會陷入質(zhì)量危機(jī)[33]。其實孔德在提出實證精神時也沒有拒斥思辨，他認(rèn)為思辨觀念的一貫指引能夠為實證研究的順利進(jìn)行打下良好的基礎(chǔ)[34]，優(yōu)秀的教育思辨研究是成功的教育實證研究的前提。

另一方面，思辨研究借助于實證研究。教育學(xué)并非是坐而論道的學(xué)問，研究者只有充分了解實踐與經(jīng)驗，才能深刻體悟理論背后所蘊(yùn)含的價值，并不被其限制與圈定。誠然，思辨研究并非是描述和分析事實，而是通過對實踐的反思進(jìn)而形成理論，但是，思辨研究也不是空洞的理論建構(gòu)，其也需要在經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上憑借一定的事實證據(jù)才能形成成熟的觀點、認(rèn)識和思想，沒有實證基礎(chǔ)的思辨可能只是臆想。此外，盡管我們不會過多地苛求思辨研究的現(xiàn)實功能，但一項研究如果對實踐沒有任何的指導(dǎo)或啟發(fā)就背離了研究的初衷和價值，思辨觀點若想提高其現(xiàn)實功能，它所占有的事實證據(jù)便至關(guān)重要——證據(jù)越多，觀點可信度越高，也更容易指導(dǎo)實踐進(jìn)而發(fā)揮研究的現(xiàn)實效用，免于被詬病為一種烏托邦式的思想游戲。而證據(jù)的占有就要依靠于實證研究，實證研究可以增加思辨研究的現(xiàn)實效用，使其更加貼近現(xiàn)實、堅實可靠，推動思辨研究更上一個層次[35]。

其實，從科學(xué)研究程序和知識形成的條件來看，教育思辨研究與實證研究也并不是非此即彼的對立物，而是相互融合的科學(xué)共生體。首先，教育實證研究是從思辨研究開始的，研究者從自身的知識背景出發(fā)，經(jīng)過審慎的邏輯思考和想象之后條理化地加以表達(dá)，形成具有內(nèi)在合理性的實證研究假設(shè)；其次，教育思辨所得到的認(rèn)識或觀點需要通過相關(guān)證據(jù)進(jìn)行證實或證偽之后才能變?yōu)榭茖W(xué)知識①依據(jù)美國國家研究理事會對科學(xué)的界定，凡是可以通過實證研究得到確證的問題就是科學(xué)，剩下的則是哲學(xué)、宗教、美學(xué)或其他學(xué)科涉足的領(lǐng)域。但需特別說明的是，教育研究領(lǐng)域的某些方面并不存在唯一科學(xué)的正解，所以那些貫穿于人類發(fā)展的教育問題才能在不同時代常議常新，以此來回應(yīng)社會當(dāng)下對教育的困惑與追問。，證實的觀點被人們所認(rèn)可和接受，證偽的觀點被拋棄，而部分真部分假的觀點使得原來的觀點得以修正和完善。例如：教育資源的增加有助于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績是一個常識性的判斷，但是這一觀點是否可信，需要通過實證研究進(jìn)行檢驗。從這一層面來講，思辨研究和實證研究分別符應(yīng)于知識的“內(nèi)在合理性”和“外在證實性”這兩個關(guān)鍵的特征[36]。

所以說，教育思辨研究與教育實證研究是相互聯(lián)系、融合共生的關(guān)系：一方面，思辨研究幫助實證研究聚焦研究問題、建立研究框架、提出研究假設(shè)，另一方面，實證研究為思辨研究進(jìn)行證實、澄清與糾偏。實證研究往往能夠消除常識誤解，為我們提供清晰的認(rèn)識和依據(jù)，并且為下一次思辨的方向提供動力和切入點。而在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行的新的思辨，往往通過實證研究再次進(jìn)行確證，結(jié)果可能增加新的知識，也可能部分修改或徹底推翻原來的知識。思辨研究和實證研究之間的這種循環(huán)往復(fù)，促進(jìn)了教育學(xué)知識的可持續(xù)動態(tài)發(fā)展。

五、交流與互動：多元研究范式的返魅

教育活動是包括教育者和受教育者在內(nèi)的實踐主體不斷進(jìn)行價值選擇的過程，同時也是實踐主體以客觀事實的形式呈現(xiàn)教育狀態(tài)的過程。所以說，教育研究離不開從“應(yīng)然”的價值判斷出發(fā)對教育問題及其理論發(fā)展的深刻嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃急嫜芯?，同時也離不開從“實然”的事實判斷出發(fā)對教育現(xiàn)狀和影響機(jī)制的廣泛深入的實證研究，教育的價值判斷和事實判斷都應(yīng)被同等重視和強(qiáng)調(diào)。如前所述，教育思辨研究與教育實證研究兩種范式之間并不沖突，自然也不會存在相互取代、相互斗爭、一方獨(dú)大的問題，反之，這兩種研究范式互為補(bǔ)充、互相滲透、相輔相成，共同推進(jìn)人類對教育知識的追求與探索，而那些所謂的范式之爭，大多是出于研究者自身的利益考量，而非范式本身之間不可調(diào)和的矛盾。為了促進(jìn)兩種范式之間的良性互動，發(fā)揮二者之間的系統(tǒng)合力和協(xié)同優(yōu)勢，需要從以下三方面進(jìn)行努力：

首先，持不同范式的研究者之間需要進(jìn)行有效的溝通與交流，而不能囿于自己的研究立場，用某種偏頗的視角和尺度來評價另一種研究范式。在全面深入探究我們所處的經(jīng)驗世界的過程當(dāng)中，研究者既需要通過廣泛閱讀和深入思考以維持自己理論觸覺的敏感性，也需要通過熟練操作實證研究設(shè)計、掌握數(shù)理分析技巧來提升自己教育研究的實踐素養(yǎng)。此外，研究者在立足于個人熟悉的主體研究范式的同時，也要兼容并蓄、消除偏見，主動嘗試跨范式的研究，基于研究問題選擇多種適切的方法進(jìn)行系統(tǒng)作業(yè)。教育實證研究者應(yīng)對經(jīng)驗世界的變動性、矛盾性和復(fù)雜性持有充分的尊重，而教育思辨研究者也要以積極的態(tài)度去擁抱實證取向的方法與技術(shù)。教育研究講求證據(jù)，崇尚科學(xué)精神、文化和思維，因此對數(shù)據(jù)和技術(shù)的利用于教育研究的進(jìn)步與發(fā)展大有裨益。同時，教育中的價值判斷、人性關(guān)懷、歷史負(fù)載等也應(yīng)擁有一席之地，因為其在淬煉理性智識的同時豐裕著文化和精神領(lǐng)地[37]。

其次，基于兩種范式的研究質(zhì)量也需進(jìn)一步提高。思辨研究者應(yīng)做能夠?qū)υ醒芯款I(lǐng)域或理論有所突破與創(chuàng)新，真正能夠進(jìn)入國際學(xué)術(shù)話語體系產(chǎn)生重大影響的思辨研究，通過對實踐的悉心求證和深刻體悟構(gòu)建能夠呼應(yīng)現(xiàn)實世界復(fù)雜性與多元性的理論，而非對西方教育理論或概念的機(jī)械搬運(yùn)與嫁接，或者自說自話、隔靴搔癢，脫離實際天馬行空地空談理論，讓教育實踐者無所適從，給人以無病呻吟之感。而實證研究者也應(yīng)該規(guī)范研究方法的運(yùn)用，做理論基礎(chǔ)扎實、有所突破、讓人信服和眼前一亮的研究，帶著通過科學(xué)的方法從經(jīng)驗世界中反復(fù)搜尋所得到的證據(jù)，對既有的理論或概念進(jìn)行反思、解釋、驗證、批判或者補(bǔ)充，以豐富我們對經(jīng)驗世界中各種教育問題和現(xiàn)象的理解，為解釋力更強(qiáng)的理論建構(gòu)孕育根基，切忌做方法運(yùn)用粗糙、設(shè)計缺乏創(chuàng)意、分析解釋簡單、忽視理論的解釋范圍和適用邊界生硬嵌套理論框架的技術(shù)游戲?？偠灾?，教育研究者需提升思辨研究的深刻性和實證研究的規(guī)范性與精致性。

最后，在兩種教育研究范式各自水平得以提升的基礎(chǔ)之上，也要促進(jìn)其有機(jī)融合。任何一種研究范式都不存在絕對的優(yōu)勢，研究者不應(yīng)極端膜拜或尊崇某一種研究范式，而是要根據(jù)研究問題的類型、研究目標(biāo)的屬性和研究對象的特點，將兩種研究范式進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，因為忽視研究范式和方法的多元性，就會將與人相關(guān)的復(fù)雜的教育經(jīng)驗簡單化，最終導(dǎo)致教育研究的貧乏、空泛和無力。這里特別需要強(qiáng)調(diào)的是在當(dāng)下所盛行的實證研究里定量研究方法的使用中，切忌將研究問題與研究方法之間的主客關(guān)系進(jìn)行倒置，我們不能因為貧瘠的理論素養(yǎng)與問題意識而將方法與工具懸置于研究問題之上，將研究問題削足適履地呼應(yīng)研究方法。教育研究者需要面向教育問題本身，將其理論積淀、人文關(guān)懷、價值關(guān)切與精巧的研究設(shè)計進(jìn)行協(xié)調(diào)，發(fā)揮思辨和實證兩種教育研究范式相得益彰的共生合力，保持思辨研究與實證研究之間的張力，使教育研究既能夠彰顯教育學(xué)科的人文特質(zhì)，也能夠凸顯其科學(xué)水平。

概而之，任何一種研究范式都不是學(xué)術(shù)“卡里斯瑪”，我們既要告別實證研究的技術(shù)盲從與數(shù)據(jù)崇拜，也要擺脫思辨研究洞悉一切的至高無上，要將兩種范式進(jìn)行交叉融合，在實證研究的同時，為哲學(xué)思辨留下空間，在思辨研究的同時，嵌入實證依據(jù)，進(jìn)而避免落入研究范式的迷思陷阱。在未來發(fā)展中，兩種研究法范式需要從對方的研究成果中不斷吸取養(yǎng)料，探索教育現(xiàn)象中的深層規(guī)律，推動多元的教育研究范式重新返魅，使得教育研究中人的價值得以彰顯，細(xì)節(jié)的力量更富活力，數(shù)據(jù)的分析更為理性克制，話語與案例分析的勾勒更加立體飽滿，從而提高教育研究的學(xué)術(shù)質(zhì)量，使教育學(xué)科朝著更加科學(xué)與多元的樣態(tài)發(fā)展[38]。