李圣琦 彭 熙 陳義陽(yáng)

(廣西衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣西南寧市 530023)

【提要】 隨著我國(guó)醫(yī)聯(lián)體的逐步建立，分級(jí)診療的全面實(shí)施，基層醫(yī)療衛(wèi)生健康事業(yè)重?zé)ㄉ鷻C(jī)，與之相對(duì)應(yīng)的高職醫(yī)學(xué)院校需要培養(yǎng)適應(yīng)基層衛(wèi)生機(jī)構(gòu)需求的高素質(zhì)人才。因此教學(xué)過(guò)程中應(yīng)關(guān)注新形勢(shì)下基層衛(wèi)生醫(yī)療的工作內(nèi)容和工作過(guò)程，課程設(shè)計(jì)應(yīng)更貼近近年基層醫(yī)療服務(wù)的工作實(shí)際。故此，高職臨床醫(yī)學(xué)課程的改革可選用以工作過(guò)程系統(tǒng)化為導(dǎo)向的課程改革方法。

近十余年來(lái)，臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的高校教育主要在本科、碩士研究生、博士研究生等高精尖方向發(fā)展，高職的臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)因就業(yè)困難而日漸萎縮，而基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)收入低下、發(fā)展緩慢，導(dǎo)致基層醫(yī)療人才流失情況嚴(yán)重。“十三五”期間，我國(guó)大力發(fā)展基層衛(wèi)生院和城鎮(zhèn)社區(qū)醫(yī)療中心等基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)，全面實(shí)施分級(jí)診療工作，但出現(xiàn)基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)人才短缺的問(wèn)題。從2010年起，國(guó)家委托醫(yī)學(xué)高等院校承擔(dān)定向免費(fèi)醫(yī)學(xué)生的在校培養(yǎng)工作，為鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院及以下的基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)培養(yǎng)臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的全科醫(yī)生[1]。因此，在醫(yī)聯(lián)體建立的醫(yī)療形勢(shì)下，高職臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教育煥發(fā)出新的生命力。但高職院校臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的課程教學(xué)模式面臨新的挑戰(zhàn)：按五年制本科臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置，用簡(jiǎn)單縮減的方式教育高職三年制醫(yī)學(xué)生，將導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)繁重，所學(xué)內(nèi)容縮略、知識(shí)點(diǎn)泛而不精、所學(xué)內(nèi)容與真實(shí)崗位要求對(duì)接偏差。本文通過(guò)分析當(dāng)前高職臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)計(jì)模式和運(yùn)行特點(diǎn)，探討科學(xué)的高職臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程改革的基本思路。

1 高職臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生學(xué)情分析

1.1 語(yǔ)言理解能力欠佳，尤其是閱讀能力 高職臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的閱讀能力欠佳，在大段文字的閱讀時(shí)，往往難以理解所學(xué)知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系。面對(duì)臨床相關(guān)的理論知識(shí)中大量的醫(yī)學(xué)概念、定義和醫(yī)學(xué)專(zhuān)有名詞的出現(xiàn)和釋義，往往顧此失彼或無(wú)法“消化”，造成學(xué)習(xí)困難。

1.2 形象思維占優(yōu)勢(shì)，抽象思維欠佳 高職醫(yī)學(xué)生的形象思維占優(yōu)勢(shì)，抽象思維欠佳，因而在學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)生理學(xué)、生化學(xué)等很多人體內(nèi)抽象理論知識(shí)時(shí)，往往難以理解。但直觀的視頻、動(dòng)畫(huà)形式的微課式教學(xué)，可將抽象理論轉(zhuǎn)換成形象思維呈現(xiàn)，學(xué)生的接受能力和理解力可以得到大幅提高。但辯證思維能力、臨床思維是臨床醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)的重點(diǎn)，高職醫(yī)學(xué)的畢業(yè)生普遍表現(xiàn)為臨床思維能力的不足，因而對(duì)其思維的培養(yǎng)和建立難以落實(shí)、難以評(píng)估。

1.3 自主學(xué)習(xí)能力不足 高職醫(yī)學(xué)生受到自身閱讀能力和抽象思維不足的限制，往往自主學(xué)習(xí)能力不足，學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性不強(qiáng)，尤其是入學(xué)時(shí)已定向定位并落實(shí)其在鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院就業(yè)，由于無(wú)就業(yè)壓力，或?qū)ξ磥?lái)就業(yè)地點(diǎn)不滿，其缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。

2 高職臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的就業(yè)環(huán)境分析

2.1 工作內(nèi)容為提供基本醫(yī)療服務(wù) “十三五”期間，廣西衛(wèi)生醫(yī)療響應(yīng)國(guó)家號(hào)召全面施行分級(jí)診療工作，在此診療模式要求下，基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)需要做到首診負(fù)責(zé)、疑難首診分診，強(qiáng)調(diào)根據(jù)患者病種和病情選擇最適宜的醫(yī)療機(jī)構(gòu)進(jìn)行恰當(dāng)診治；農(nóng)村基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)的業(yè)務(wù)需求定位為普遍發(fā)生的、可以用普遍性治療手段解決的病癥的診療，以及疑難重癥向上級(jí)機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)診。鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院也調(diào)整運(yùn)行模式為以提供公共衛(wèi)生服務(wù)和基本醫(yī)療服務(wù)為主要內(nèi)容。因此，高職臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生的未來(lái)崗位職責(zé)為提供基本醫(yī)療。

2.2 基層醫(yī)療接診的病種與專(zhuān)科醫(yī)院接診的病種不同 大量青壯年農(nóng)村勞動(dòng)人口因打工向城市流動(dòng)，農(nóng)村患者多為老人和留守兒童，就診者的年齡譜與城鎮(zhèn)社區(qū)服務(wù)年齡譜有所不同。基層醫(yī)療轄區(qū)范圍內(nèi)的患者部分因經(jīng)濟(jì)窘迫，或受新農(nóng)合醫(yī)療保險(xiǎn)報(bào)銷(xiāo)的范圍影響，往往傾向于拖延病情，導(dǎo)致患者初診的情況有別于專(zhuān)科醫(yī)院。因而，農(nóng)村基層衛(wèi)生院醫(yī)療的常見(jiàn)病、多發(fā)病與城市專(zhuān)科醫(yī)院的常見(jiàn)病、多發(fā)病的疾病譜有較大不同。

2.3 基層醫(yī)療的服務(wù)內(nèi)容和形式均有所不同 基層醫(yī)療在實(shí)驗(yàn)室診斷、影像學(xué)診斷、超聲診斷等醫(yī)療技術(shù)輔助方面缺乏高端的儀器和硬件設(shè)備，也缺乏優(yōu)質(zhì)的輔助科室人才。政府加強(qiáng)國(guó)家基本藥物制度管理，使得基層衛(wèi)生院藥物治療的用藥范圍有所限制。國(guó)家對(duì)基層診療技術(shù)有準(zhǔn)入資格管理，受硬件缺乏和麻醉師等人才缺乏的影響，基層醫(yī)療的手術(shù)操作范圍也有所限制。因此，在健康服務(wù)的內(nèi)容和形式上，農(nóng)村和城市衛(wèi)生服務(wù)都有很大差異。

3 高職臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程現(xiàn)狀分析

3.1 以學(xué)科為本位的醫(yī)學(xué)高職教學(xué)模式 臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的高職畢業(yè)生，畢業(yè)1年后必須通過(guò)執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師資格考試，方能獲得執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師資格。因執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師有嚴(yán)格的技術(shù)準(zhǔn)入要求，所以資格考試的考綱和考試內(nèi)容作為國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)影響課程的設(shè)置。

以學(xué)科為本位的高職醫(yī)學(xué)教學(xué)模式，是以國(guó)家制訂的執(zhí)業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，對(duì)基層從醫(yī)人員所需掌握的主要理論知識(shí)、操作技能要求，把龐大的醫(yī)學(xué)知識(shí)體系分類(lèi)建設(shè)成學(xué)科知識(shí)體系。在教學(xué)實(shí)施的過(guò)程中，學(xué)科知識(shí)系列又被分類(lèi)拆分成細(xì)小的知識(shí)單元進(jìn)行講授[2]。臨床醫(yī)學(xué)的學(xué)科內(nèi)容體系范圍廣大，內(nèi)容深?yuàn)W，教師將知識(shí)體系逐步拆解成知識(shí)面、知識(shí)鏈、知識(shí)點(diǎn)，再細(xì)化成最小知識(shí)單元進(jìn)行分解傳授，知識(shí)體系轉(zhuǎn)化嚴(yán)密有序的教學(xué)體系，能有效幫助學(xué)生復(fù)制吸收學(xué)習(xí)內(nèi)容。

但以學(xué)科為本位的醫(yī)學(xué)高職教學(xué)模式也存在以下缺點(diǎn)：(1)目前醫(yī)學(xué)高職院校普遍使用的是由公共基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課所組成的三大板塊為主體的課程體系，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)科建設(shè)逐層遞進(jìn)的系統(tǒng)性和系列課程的完整性。在三年時(shí)間里完成五年制課程體系教學(xué)，導(dǎo)致在課程編排上出現(xiàn)重理論、輕實(shí)踐的傾向。在課程編排上呈現(xiàn)“麻雀雖小，五臟俱全”，但以知識(shí)縮略的方式壓縮課程，知識(shí)點(diǎn)詳略難分，處處泛講，導(dǎo)致學(xué)生的理解體會(huì)不深。(2)將龐大而繁雜的學(xué)科知識(shí)分學(xué)科、分系統(tǒng)、分單元，以碎片化的方式分類(lèi)記憶和儲(chǔ)存在學(xué)生腦中，各個(gè)相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)單元缺乏有效的應(yīng)用串聯(lián)，導(dǎo)致學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、總結(jié)問(wèn)題的能力欠佳，無(wú)法建立起有效的臨床辯證思維。

3.2 以職業(yè)能力為本位的醫(yī)學(xué)高職教學(xué)模式 高職臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生畢業(yè)后作為基層全科醫(yī)生從事救死扶傷、治病救人的工作。人命關(guān)天，而同一種疾病在不同的時(shí)期有不同的表現(xiàn)，在不同的人身上有不一樣的癥狀，其工作涉及面廣，勞動(dòng)強(qiáng)度大，工作容錯(cuò)率低。大多醫(yī)學(xué)高職院校認(rèn)為臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生為高端技能人才，適宜采用以職業(yè)能力為本位的教學(xué)模式。高端技能人才的人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位，應(yīng)包括可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力和崗位或崗位群的職業(yè)能力培養(yǎng)[3]。因此，以職業(yè)能力為本位的高職課程設(shè)計(jì)，必須緊緊圍繞與職業(yè)崗位群所需要的 “核心能力”系統(tǒng)地進(jìn)行。其基本特點(diǎn)是以職業(yè)崗位群的目標(biāo)核心能力要求作為依據(jù)，以一門(mén)或多門(mén)課程支撐一項(xiàng)或多項(xiàng)核心能力的培養(yǎng)。能力導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)方法，可按照“定位專(zhuān)業(yè)職業(yè)崗位群→分析確定專(zhuān)業(yè)職業(yè)崗位群所需要的知識(shí)、能力、素質(zhì)→系統(tǒng)設(shè)計(jì)支撐知識(shí)、能力、素質(zhì)培養(yǎng)的課程”的程序，去系統(tǒng)建設(shè)課程體系[4]。

以職業(yè)能力為本位的醫(yī)學(xué)高職教學(xué)模式需要對(duì)執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師崗位群所需要的知識(shí)、能力和素質(zhì)等需求進(jìn)行調(diào)研，以調(diào)研結(jié)果作為教學(xué)目標(biāo)和課程實(shí)施設(shè)計(jì)的依據(jù)。因此，高職臨床醫(yī)學(xué)課程體系的構(gòu)建，需要充分依托醫(yī)院和學(xué)校合作辦學(xué)管理平臺(tái)，在對(duì)定點(diǎn)基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)進(jìn)行廣泛、深入的調(diào)查和研究分析的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步定位高職臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的實(shí)際工作任務(wù)和完成實(shí)際工作任務(wù)所需要的知識(shí)、能力和素質(zhì)需求，并依據(jù)此需求來(lái)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和確定課程教學(xué)內(nèi)容。然而，很多高職醫(yī)學(xué)院校缺乏與醫(yī)療機(jī)構(gòu)的深度融合，課程的設(shè)計(jì)沒(méi)有經(jīng)過(guò)深度的調(diào)研，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生能力缺乏明確、細(xì)致的定位。近十年來(lái)醫(yī)療環(huán)境的變化、患者維權(quán)意識(shí)的覺(jué)醒，對(duì)醫(yī)患溝通的要求逐步提高，深入病房進(jìn)行臨床醫(yī)療教學(xué)的阻力加大，高職醫(yī)學(xué)院校創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境時(shí)，往往沒(méi)有基于學(xué)生未來(lái)崗位工作的實(shí)際，而脫離實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)不利于學(xué)生職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

4 工作過(guò)程系統(tǒng)化為導(dǎo)向的教學(xué)方法

4.1 適用于高職學(xué)生的課程建設(shè) 工作過(guò)程系統(tǒng)化為導(dǎo)向的教學(xué)方法，是指將學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容與未來(lái)就業(yè)崗位上真實(shí)的工作任務(wù)相對(duì)接，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)充分考慮到企業(yè)的用人需求、學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展。這是一種對(duì)具體工作任務(wù)步驟的解析，按步驟分解工作過(guò)程，系統(tǒng)化重組教學(xué)過(guò)程的教學(xué)方法[5]。對(duì)應(yīng)用型和職業(yè)型人才而言，知識(shí)掌握以“夠用為度”[6]。工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程開(kāi)發(fā)，需要教師依據(jù)學(xué)生畢業(yè)后所在崗位的實(shí)際工作過(guò)程進(jìn)行教學(xué)模擬的設(shè)計(jì)，即對(duì)學(xué)科整體知識(shí)體系的解構(gòu)，并以工作過(guò)程為線索對(duì)學(xué)習(xí)情境重構(gòu)，開(kāi)發(fā)出建立在多種載體上的信息化線上線下高職課程。在這個(gè)過(guò)程中，知識(shí)總量按“實(shí)用為主、夠用為度”的原則，并沒(méi)有發(fā)生變化，但通過(guò)課程知識(shí)點(diǎn)模塊的解構(gòu)與重構(gòu)，使知識(shí)的排序方式和知識(shí)質(zhì)量發(fā)生了變化。

工作過(guò)程系統(tǒng)化為導(dǎo)向的教學(xué)方法，因在模擬的真實(shí)工作情境中進(jìn)行教學(xué)，可激發(fā)高職學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力；以工作流程圖對(duì)教學(xué)作要求、說(shuō)明和步驟指引，可避免長(zhǎng)篇累牘的理論知識(shí)學(xué)習(xí)，適合高職學(xué)生形象思維占優(yōu)、閱讀能力欠佳的學(xué)情特點(diǎn)；由分解的任務(wù)單元將知識(shí)和操作要點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)化的串聯(lián)，學(xué)生在逐步完成工作任務(wù)的過(guò)程中掌握未來(lái)實(shí)際工作所需要的核心職業(yè)能力。

工作過(guò)程系統(tǒng)化為導(dǎo)向的教學(xué)方法與高職學(xué)生的學(xué)情適配度高，適用于高職學(xué)生的課程建設(shè)。

4.2 在高職醫(yī)學(xué)教育中的認(rèn)知 傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)高職教育認(rèn)為，培養(yǎng)臨床專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，未來(lái)工作是針對(duì)治療疾病，服務(wù)對(duì)象是人。同一種疾病，在不同人身上的表現(xiàn)和發(fā)生發(fā)展的過(guò)程不完全相同，容易出現(xiàn)誤診；同一個(gè)疾病，符合原則的治療藥物和治療方案有多種，藥物配伍相互有影響。如此多變的復(fù)雜工作情況與其他針對(duì)機(jī)器和物品的高職畢業(yè)生工作不同，醫(yī)學(xué)高職畢業(yè)生無(wú)法依照流程圖、說(shuō)明書(shū)等按部就班地完成工作流程。臨床上的急危重癥要求醫(yī)務(wù)工作人員機(jī)敏應(yīng)變，爭(zhēng)分奪秒地施行搶救工作，工作情境的復(fù)雜性和難以預(yù)測(cè)性對(duì)學(xué)生的應(yīng)變能力、心理素質(zhì)和能力均有相當(dāng)高的要求。過(guò)去的高職醫(yī)學(xué)院校多認(rèn)為，因無(wú)法從復(fù)雜的工作任務(wù)中提取系統(tǒng)化的醫(yī)療工作流程，工作過(guò)程系統(tǒng)化為導(dǎo)向的教學(xué)方法無(wú)法滿足高職臨床醫(yī)學(xué)的人才培養(yǎng)需求。因此，工作過(guò)程系統(tǒng)化為導(dǎo)向的教學(xué)模式鮮少在醫(yī)學(xué)高職院校中推廣。

4.3 基層醫(yī)療的工作性質(zhì)為教學(xué)改革提供可能性 全面實(shí)施分級(jí)診療工作后，農(nóng)村基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)的業(yè)務(wù)需求定位為普遍發(fā)生的、可以用普通治療手段解決的病癥的診療，以及疑難重癥的轉(zhuǎn)診。基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)的醫(yī)務(wù)工作者不需要熟練掌握所有疾病的診治，只需要對(duì)初診患者進(jìn)行分類(lèi)，將疑難重癥患者轉(zhuǎn)診至上級(jí)醫(yī)療機(jī)構(gòu)，將基層機(jī)構(gòu)能自行診治解決的常見(jiàn)病及多發(fā)病留下，提供基本醫(yī)療服務(wù)。在提供基本醫(yī)療服務(wù)方面，臨床上內(nèi)科、外科、婦產(chǎn)科、兒科等核心學(xué)科的常見(jiàn)病和多發(fā)病，每年均更新權(quán)威的指南和臨床路徑指導(dǎo)基層診療，基層醫(yī)生可以遵循診治指南或臨床路徑的步驟及要點(diǎn)逐步勝任診療工作；在如何識(shí)別疑難重癥患者方面，不同疾病的指南也細(xì)致地提供識(shí)別要點(diǎn)，使得基層醫(yī)療工作可按步驟、有章程、有系統(tǒng)地依規(guī)而行。

近年來(lái)，國(guó)家為規(guī)范基層診療服務(wù)，對(duì)醫(yī)療機(jī)構(gòu)實(shí)施分層管理，基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)的藥品及手術(shù)操作的準(zhǔn)入也進(jìn)行了管控限制，使得基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)可選擇的藥物和治療手段明顯減少。基層醫(yī)療工作人員面臨的工作內(nèi)容多變性降低，工作過(guò)程有臨床路徑可循，使得高職臨床醫(yī)學(xué)的教學(xué)過(guò)程與基層全科醫(yī)生的工作過(guò)程對(duì)接成為可能，故工作過(guò)程系統(tǒng)化為導(dǎo)向的教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)高職中進(jìn)行課程改革也成為可能。

5 高職醫(yī)學(xué)課程改革的基本思路

工作過(guò)程系統(tǒng)化為導(dǎo)向的高職醫(yī)學(xué)課程開(kāi)發(fā)模式應(yīng)加強(qiáng)院校合作，可通過(guò)對(duì)基層醫(yī)療環(huán)境、常見(jiàn)病種、國(guó)家扶持政策等的深入調(diào)研，對(duì)基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)人才需求情況進(jìn)行分析，進(jìn)而落實(shí)基層全科醫(yī)師首崗能力的需求。聘請(qǐng)基層醫(yī)療專(zhuān)家共同進(jìn)行課程的教學(xué)設(shè)計(jì)，以培養(yǎng)學(xué)生首崗職業(yè)能力，即“基層醫(yī)療常見(jiàn)疾病譜的診療”能力和職業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力，以及“成為全科醫(yī)師”為目標(biāo)；以農(nóng)村基層全科醫(yī)師真實(shí)的診療任務(wù)為主體，設(shè)計(jì)出知識(shí)、技能、人文三者有效融合的課程改革；以典型的常見(jiàn)病案例的診治、工作過(guò)程等為依據(jù)，分模塊建設(shè)課程結(jié)構(gòu)。

5.1 工作過(guò)程系統(tǒng)化為導(dǎo)向的高職醫(yī)學(xué)課程改革設(shè)計(jì)的步驟 工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的設(shè)計(jì)，可以分步驟進(jìn)行[7]：第一步，對(duì)基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)進(jìn)行人才需求分析和工作任務(wù)分析(篩選典型工作)，完成深度社會(huì)調(diào)研，即篩選出當(dāng)?shù)鼗鶎俞t(yī)療機(jī)構(gòu)的常見(jiàn)病、多發(fā)病的病種清單，以及基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)需要進(jìn)行的醫(yī)療操作清單；第二步，將診斷治療疾病的工作過(guò)程進(jìn)行歸納(整合典型工作)，即根據(jù)工作任務(wù)的復(fù)雜程度，將典型常見(jiàn)病、多發(fā)病的診斷和治療工作任務(wù)，將危重癥及疑難病分診的工作任務(wù)整合歸納成此工作過(guò)程需要形成的綜合職業(yè)能力；第三步，將工作過(guò)程經(jīng)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)過(guò)程(構(gòu)建課程體系)， 即根據(jù)高職臨床醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知的規(guī)律及全科助理醫(yī)師的職業(yè)成長(zhǎng)的步驟來(lái)重構(gòu)課程體系；第四步，根據(jù)基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)就診的常見(jiàn)病、多發(fā)病進(jìn)行首診接診，及對(duì)疑難病轉(zhuǎn)診等學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)情境(設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單元)，即依據(jù)疾病診治指南、臨床路徑等資料，系統(tǒng)化分解任務(wù)單元，將學(xué)習(xí)領(lǐng)域分解為主題模塊學(xué)習(xí)單元。

5.2 工作過(guò)程系統(tǒng)化為導(dǎo)向的高職醫(yī)學(xué)課程建設(shè)的支撐手段

5.2.1 信息化教學(xué)手段的支撐 工作過(guò)程系統(tǒng)化為導(dǎo)向的課程建設(shè)中，可利用“職教云”“藍(lán)墨云班”等信息化教學(xué)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)線上線下混合式教學(xué)；利用虛擬急救系統(tǒng)、虛擬仿真操作系統(tǒng)、情景交互模擬搶救系統(tǒng)等高科技手段模擬職業(yè)環(huán)境，將虛擬的知識(shí)轉(zhuǎn)化為可視性強(qiáng)的工作任務(wù)，更符合職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律和學(xué)生學(xué)情及認(rèn)知水平；可在課前、課中、課后分階段發(fā)布任務(wù)，并依托信息化教學(xué)平臺(tái)對(duì)學(xué)生完成任務(wù)的情況及時(shí)做出過(guò)程性評(píng)價(jià)。高職臨床醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的概念抽象難懂，三維動(dòng)畫(huà)、VR、AR等多種技術(shù)不僅可以幫助解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、微生物學(xué)等形象地表現(xiàn)人體大體和微觀的結(jié)構(gòu)形態(tài)，還可以幫助生理學(xué)、生化學(xué)等學(xué)科動(dòng)態(tài)地表現(xiàn)出生物體內(nèi)部運(yùn)行的機(jī)理。近年來(lái)，還有臨床思維軟件、浸潤(rùn)式環(huán)境教學(xué)系統(tǒng)、交互式教學(xué)系統(tǒng)等利用信息技術(shù)導(dǎo)入醫(yī)療工作情境，以及以人機(jī)互動(dòng)的形式支撐工作過(guò)程系統(tǒng)化為導(dǎo)向的高職臨床醫(yī)學(xué)的專(zhuān)業(yè)課程改革。

5.2.2 標(biāo)準(zhǔn)化病人對(duì)課程建設(shè)的支撐 工作過(guò)程系統(tǒng)化為導(dǎo)向的課程建設(shè)中，真實(shí)工作情境的導(dǎo)入為重要的建設(shè)環(huán)節(jié)。使用真實(shí)患者進(jìn)行情境導(dǎo)入教學(xué)是違背醫(yī)學(xué)倫理的，因而在我國(guó)高職醫(yī)學(xué)教育中的標(biāo)準(zhǔn)化病人(standardized patients，SP)廣泛應(yīng)用于教學(xué)培訓(xùn)與考核中。SP又稱(chēng)為模擬病人，指經(jīng)過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化培訓(xùn)后，能多次準(zhǔn)確重復(fù)呈現(xiàn)臨床實(shí)際癥狀的“演員”。將高職臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)核心知識(shí)體系解構(gòu)，重構(gòu)于工作過(guò)程之中，以劇本形式利用SP設(shè)計(jì)“看得見(jiàn)、摸得著”的情境，以承載基層醫(yī)療工作崗位需求的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)工作任務(wù)，模擬工作情景，營(yíng)造貼近基層衛(wèi)生實(shí)際工作的教學(xué)氛圍，供學(xué)生主動(dòng)收集病史資料，引導(dǎo)其臨床思維、愛(ài)傷意識(shí)的思考和醫(yī)療操作及診療行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)通過(guò)具象的學(xué)習(xí)去掌握抽象的概念。

此外，相較于使用醫(yī)療模型人、器官模型、電子虛擬人的教學(xué)，SP教學(xué)更具優(yōu)勢(shì)。使用SP進(jìn)行醫(yī)療行為模擬，可給高職醫(yī)學(xué)生帶來(lái)有溫度的人和人互動(dòng)的情境，如工作對(duì)象的感受反饋，包括患病時(shí)的無(wú)助、對(duì)治愈的期待、對(duì)不當(dāng)醫(yī)療行為的憤怒。這些體驗(yàn)所帶來(lái)的心靈震動(dòng)，可以給醫(yī)學(xué)生形成直觀情緒感受，體會(huì)醫(yī)患雙方的沖突，了解患者的需求，達(dá)到更好的共情效應(yīng)，從而產(chǎn)生關(guān)愛(ài)弱勢(shì)患者群體的情感，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的愛(ài)傷意識(shí)，提高職業(yè)道德素養(yǎng)。

綜上所述，工作過(guò)程系統(tǒng)化為導(dǎo)向的教學(xué)模式是從高職醫(yī)學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，能在充分進(jìn)行基層醫(yī)療工作調(diào)研的前提下，在信息化教學(xué)和SP教學(xué)等的支撐下，適用于高職臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的課程改革的教學(xué)模式。