□蔡 寧 付 蕊 張 藝

智慧化教學即教育信息化，融合先進教育信息技術的ESP課程能提高課堂效率，滿足學生的個性化學習需求，促進ESP（English for Specific Purposes）教學改革的發(fā)展；ESP教師發(fā)展是ESP教學改革的先導，如何培養(yǎng)一支順應信息化時代潮流的高素質ESP教師隊伍，不僅是轉型期ESP教師的挑戰(zhàn)，更是助力高校復合型人才培養(yǎng)，深化教育改革、全面提高教育質量的根本保證。

一、存在問題

本研究選取了國內8所高等院校的40位ESP教師作為研究對象，于2019年10月15日發(fā)布問卷，2019年12月29日收回，有效樣本共38份，問卷有效率95%。為進一步掌握智慧化教學模式下ESP教師發(fā)展過程中產生的問題，筆者從教師內部和教師外部兩個維度開展阻礙ESP教師發(fā)展因素的問卷調查。

（一）外部問題

1.ESP教師面臨教學和科研雙重壓力，缺少與專業(yè)教師的交流學習。據調查報告顯示，ESP教師既要承載ESP教學，還要兼顧大學英語；大班授課，學生人數多，備課、批改作業(yè)和學習信息化教學技術占據教師大部分時間，基本沒有時間和其他專業(yè)的老師進行學科間的交流和教學經驗的分享，更不用說學習先進的教育信息技術；ESP課程的邊緣化地位，也使得ESP教師的評職評教受到了一定影響，過重的教學任務和評職評教壓力使得ESP教師身心疲憊，無暇顧及自身的發(fā)展和未來職業(yè)的規(guī)劃。

2.ESP課程地位不高，教師發(fā)展外部支持條件缺失。一是ESP課程時間的安排上沒有優(yōu)先權。由于學校對ESP課程的重視程度不夠，多數ESP課程被列為選修課，且學時短，一學期最少22學時，最多也不過32學時。這對于ESP教學的開展形成了極大的障礙，削弱了ESP教師專業(yè)發(fā)展的主動性和積極性。二是ESP教師地位既不如大學英語教師，也遠遠低于專業(yè)教師。由于ESP課程設置不合理，大多數ESP教師是由傳統(tǒng)EGP教師轉型而來，身份認同比較模糊，與普通大學英語教師和專業(yè)教師相比，他們顯得很孤獨，教師的地位經常被邊緣化，失去了學生對他們的尊重。

3.學生對ESP教師課堂反饋不足，ESP教師發(fā)展缺少方向指引。大多數學生仍然認為課堂是以教師為主導的課堂，他們習慣被動地接受知識，不擅長主動反思；學生的英語基礎參差不齊，口語薄弱的學生在ESP課堂上很少主動提問或和老師互動交流，使得ESP教師很難得到學生對教學課堂的真實評價和有效反饋，教師發(fā)展也缺少了及時的方向指引。

4.相關研究過少，ESP教師發(fā)展可參照經驗成果不足。查閱國內外文獻發(fā)現(xiàn)，大學英語教師發(fā)展研究資料很多，但是ESP教師發(fā)展相關研究仍屬于起步階段，多是理論的生搬硬套，少有以行動研究為基礎的教學經驗分享，可供參考價值有限。

（二）內部問題

1.部分ESP教師存在嚴重的職業(yè)倦怠。問卷調查結果顯示，超過85%的ESP教師存在一定的工作倦怠感，尤其是中青年教師群體。高校ESP教師往往身兼數職，在校既負責大學英語教學，同時承擔ESP的課程和網絡課程與平臺的建設，面對超負荷的教學工作量、職稱評定的巨大壓力、封閉的工作環(huán)境和窄小的人際交往圈都會使ESP教師感到身心疲憊；在家作為年輕媽媽，不僅要負責家人的生活起居，更要肩負孩子的教育，努力克服工作和家庭雙重困難，長期積累的負面情緒就會導致教師的職業(yè)倦怠，阻礙ESP教師尋求自我發(fā)展。

2.ESP教師原有思維定式和傳統(tǒng)教學模式的阻礙。大多數ESP教師都是從EGP轉型而來的，主修以英語語言文學等為主的文科專業(yè)，文科思維定式和傳統(tǒng)教學模式根深蒂固，教學改革意識不強，嚴重阻礙他們構建新的專業(yè)知識體系，實現(xiàn)教學信息技術的革新。尤其是剛剛轉型而來的ESP教師，難以開展融入信息技術的ESP教學實踐。專業(yè)知識的匱乏加上文科思維定式的限制和教學變革動力的不足，很大程度上影響著ESP教師學習方法的掌握和專業(yè)與信息技術知識的更新。

3.部分ESP教師轉型意志不堅定，教師發(fā)展半途而廢。ESP課程體系的建立是一個復雜且漫長的過程，需要全體ESP教師通過自身的不懈努力和堅持。然而，任何教師總會有意志薄弱的時候，那些抱有嘗試態(tài)度的ESP教師往往會因為經驗不足而半途而廢；如果個人毅力不足，勢必會很難堅持到最后，同時嚴重阻礙教師的個人發(fā)展。

二、解決對策

（一）建立學習型組織，為ESP教師發(fā)展搭建完善的教學交流平臺

學習型組織理論的奠基人彼德·圣吉（1990）認為通過團體的學習可以提升整體運作“群體智力”和持續(xù)的創(chuàng)新能力。學習型組織的基礎是團隊合作，核心是在組織內部建立完善的自學學習機制，關鍵特征是系統(tǒng)思考。調查報告顯示，ESP教師缺乏團隊間的深度交流，難以得出更完善的結論。ESP教師應根據所教專業(yè)不同自行組成學習小組和網絡課程建設教學團隊，由資歷頗深的老教授帶頭擴大該學習型組織，組成不同的教師發(fā)展團隊，為想要獲得轉型發(fā)展的ESP教師搭建一個良好的信息交流平臺。教授作為團隊顧問或向導者，組織并鼓勵各個團隊成員之間的相互學習，集體反思。經常與專業(yè)課教師組成備課小組，聘請信息技術人員講解網絡視頻的制作，搭建網絡信息平臺，供ESP教師線上線下教學。只有充分利用學習型組織這份有效的資源尋求ESP教師的個人發(fā)展，才能真正帶動大學英語教師的轉型成功，推動大學英語課程的改革。

（二）以校本行動研究為ESP教師發(fā)展的主要途徑

ESP教師教學內容繁多，在完成基本教學任務的同時，很難分出更多的精力投入強度更大的科研調研中。部分教師表示，由于教學環(huán)境、硬件設施、師資配備、教學對象等變量的不同，仍然很難將理論運用到自己的課堂教學中，造成了科研和課堂實際相脫節(jié)，學習成果也很難對自己的ESP教學有實質性的提高。然而，校本行動研究能很好地解決以上難題，為ESP教學理論和教學實踐構建橋梁。在行動研究中，研究問題就是研究課題，教學過程就是研究過程，教師本人即是專家學者。ESP校本教研是在教師的教學常態(tài)下進行，以ESP教學理論為研究方法，以教學觀察中發(fā)現(xiàn)的問題為研究目標，以教師的教學實踐和教學反思為研究過程展開的校本調研。教師的授課過程就是其科研內容，研究接近于真實環(huán)境，研究結果更加真實可信，參考價值更高。教師的研究結果可以投入到新一輪的行動研究，不僅能有效連接科研與教學實踐，更能促進ESP教學和教師自身的可持續(xù)發(fā)展。

（三）積極推動反思性“教”與“學”

完整的教學過程應該包括教師的“教”和學生的“學”，那么“反思性教學”同樣包括教師的課堂反思和學生的課堂反思。教師的反思應該秉承“走出去，引進來”的教學方針，主要體現(xiàn)在積極參與課堂觀察、及時發(fā)現(xiàn)教學中的問題，適時和教師小組其他成員交流學習，撰寫教學反思日志，吸取外校ESP教師教學經驗。ESP教師在反思中能獲得進一步的認知，在反思中實現(xiàn)教師的自我發(fā)展和自我進步。學生的反思主要表現(xiàn)為鼓勵學生積極地參與線上線下的ESP課堂，如主動和學生拉近距離，消除上下級關系，營造輕松的學習氛圍，讓學生主動參與而不是被動接受。只有增加了學生課堂參與度，學生才更愿意主動參與課堂反思，對ESP課程做出真實評價，ESP教師才能獲取前進的動力，更準確把握未來發(fā)展的方向。

三、結語

除了上述策略，建立健全ESP教師考核獎勵機制也是積極促進教師轉型發(fā)展的另一有效途徑。只有教師的利益受到保障，才能以更飽滿的熱情投入教學建設，將教育信息技術有效融入ESP教學，ESP的教師發(fā)展和課程建設才會取得事半功倍的效果。