福建省福州江南水都中學 鄭 昕

核心素養(yǎng)在基礎教育的研究中越來越受關注。初中生階段是孕育價值觀和人生觀的關鍵時期，加強核心素養(yǎng)及綜合素質的培養(yǎng)提升，已經得到各學科教師的廣泛重視。核心素養(yǎng)指學習者應具備的適應終身發(fā)展的必備品質及關鍵能力，著重強調個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷，更加注重自身發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。如何轉變現有的育人模式，培養(yǎng)初中生適應未來發(fā)展的知識、技能與情感呢？項目式學習是一種值得嘗試的教學方法。

項目式學習（Project-based Learning，簡稱PBL）強調真情實境、復雜問題、跨越學科、規(guī)范設計、互助完成、成果導向及評價跟進，在當前教育背景下顯得十分耀眼。項目式學習區(qū)別于傳統(tǒng)教學法先學課本知識再回答問題的教學方式，它是以有價值的問題為學習起點，以問題和任務貫穿項目，讓學生在實踐過程中找尋解決方案的一種學習模式。

一、生物學科核心素養(yǎng)與項目式學習的關系

核心素養(yǎng)這個詞本身就蘊含著對學習和學會學習新的理解。學習并非是呆板被動地獲得現成的知識與技能，也不是指孤立地訓練各項認知技能，而是指在情境中獲取更多的經驗，再遷移并創(chuàng)造性地進行運用的過程。生物學核心素養(yǎng)是指在生物課程中學習獲取的認知，以及解決與生物學相關的現實生活問題的能力。生命觀念、理性思維、科學探究、社會責任是生物學核心素養(yǎng)的主要構成內容。

在生物學核心素養(yǎng)中，生命觀念處于主導位置，生命觀念的構建需要縝密的科學思維，生命觀念的形成直接影響人的價值觀和品德，因此直達社會責任的履行；理性思維是科學探究的前提，并指引科學探究的完成，科學探究過程又不斷修正完善理性思維，并且在履行社會責任過程中不可或缺；社會責任能反映人的綜合素質，是生命觀念、理性思維和科學探究四要素的集中體現。生物學科核心素養(yǎng)側重于學生了解掌握知識并進行實際應用，更注重知識點之間的邏輯關聯及實際運用。

對項目式學習的定義，美國巴克教育研究所（Buck Institute for Education，簡稱BE）認為，其是學習者圍繞一個真實的問題或項目，自由選擇和利用學習資源，在實踐中探索具體的知識，發(fā)展批判性思維，獲得綜合能力的學習。項目式學習以學生的真實生活為背景，以實際生活中的任務或問題為導向，引導學生圍繞該項目進行思考、分析、討論、調研、協(xié)作以獲得成果。學生在學習過程中可以更好地理解一個主題，更投入地學習，更高階地閱讀，促發(fā)更強的學習動力，達到綜合素養(yǎng)的提升。優(yōu)秀的項目式學習活動能培養(yǎng)學生除了學科知識和技能以外的成功素養(yǎng)，以及應對自身生活和所處世界挑戰(zhàn)的責任感等。

由此可見，生物學科核心素養(yǎng)所追求的目標和項目式學習的目標是一致的。在初中生物教學過程中開展項目式學習活動，有益于培養(yǎng)學生生物學科核心素養(yǎng)。

二、核心素養(yǎng)導向下的項目式學習

（一）核心素養(yǎng)下項目式學習的基本環(huán)節(jié)

項目式學習的流程并非千篇一律，可根據學習內容、學生情況、教學條件等靈活設計。項目式學習實施的前提是擬定一個項目的核心任務，設計驅動性問題，由學科本質問題在特定情境中轉化成為對學生的挑戰(zhàn)，激發(fā)學生主動投入和思考，從而在基于學科關鍵概念或能力的知識網絡中尋找指向學科素養(yǎng)的核心知識。項目式學習任務流程一般包含確定項目主題、規(guī)劃項目、實施項目、展示項目成果以及反思評價項目等幾個環(huán)節(jié)。其中，在項目主題具體確定中，要根據學生興趣和需要，設計能實現學習目的的現實生活問題，用有價值的真實問題激發(fā)學生知識探索欲望，讓他們在問題解決中養(yǎng)成良好的核心素養(yǎng)。在項目規(guī)劃階段，要鼓勵學生自行制定工作任務分配、具體實施步驟等行動計劃。其間，教師要為學生提供豐富的信息，同時要為學生提供良好的學習探究環(huán)境，以保證學生順利完成任務，助力他們核心素養(yǎng)的發(fā)展。項目實施階段，教師要扮演好引導者，主要負責協(xié)助學生完成任務的實施。

（二）高成效項目式學習的特點

近年來，項目式學習作為培育素養(yǎng)的一種重要手段得到了新的發(fā)展和實踐。當前，國際主流的項目式學習更強調核心知識的理解和項目設計思維，在做的過程中掌握概念，激發(fā)跨情境的遷移。高成效的項目式學習具有以下特點。

1.進行核心知識的再建構

項目式學習的設計并非起始于項目初始，而是從學生需要理解和掌握的核心知識開始的。從選題起，設計者應將項目與課標相對應，立足于課標可以建立深刻的概念性理解，尋找核心知識，確認與這些關鍵概念、能力相關的一系列基礎知識和技能，以此達到知識與素養(yǎng)兼得。在項目式學習中,我們對課程標準不僅要做內容梳理、提煉、細化的工作，還要對零散的知識進行構建、串聯，從生物學科的特質、社會責任角度整體理解學科的核心知識。通過學習這些知識，學生能探索知識與客觀世界之間的聯系。學生對核心知識的再建構最主要表現在項目情境中能夠遷移、運用、轉化，層層遞進不斷地思考探索產生新的知識，并且要真正能在項目中有執(zhí)行力，能運用知識調動資源來完成項目任務。

2.用驅動性問題推進項目

知識的學習來源于對問題的認識和解決的過程。項目式學習問題的設立是激發(fā)學生實踐和探索的關鍵。要想更好更有順序地推進項目的實施，設計者就應重視設計好問題。如果問題較為抽象且不細化，初中生便很難理解，所以設計驅動性問題能更好地引導學生投入探索。優(yōu)秀的驅動性問題不僅能引發(fā)高層次思維，也能提供項目內容問題化的組織結構，層層推進項目開展。一類是引發(fā)學生的興趣、對學生友好的驅動性問題，另一類是對學生的思維和價值觀有挑戰(zhàn)的問題。這兩種問題都是必要的，因為各自有不同的意義。挑戰(zhàn)性問題顧名思義挑戰(zhàn)性突出，可能與學生原有知識和智力存在認知沖突；驅動性問題則較為有趣，貼合學生現有認知，具有親和力，能驅動學生投入項目式學習。驅動性問題更適合初中生，例如在為家庭設計營養(yǎng)食譜這個項目活動中，將問題設置成“爺爺有糖尿病，爸爸在健身階段，妹妹在長身體，如何考慮家人不同的健康需求設計一個全家都滿意的食譜？”，要比單純提出“如何為家人設計健康營養(yǎng)的食譜？”更有驅動性。

3.極大程度地激發(fā)學習內在動力

與傳統(tǒng)課堂教學不同，項目式學習一開始就用問題創(chuàng)造思維的情境激發(fā)學生學習的內動力，明確對學生提出能充分激發(fā)心智涌動的項目任務。在參與項目活動的過程中，學生主動查找、識記知識，將知識進行理解并鞏固，學生能在極有成就感的體驗中逐步形成所需要的知識體系和技能儲備。學生在項目式學習的開始就很明確所學知識的功能，項目的任務和問題將具體的知識和技能結構化、組織化。這種構建知識的形式能對學生學習的動力產生不同以往的影響，并潛移默化到其他的學習活動中。學生體會到自己所學知識的存在感和意義感，發(fā)現自身與世界的聯系所具有的價值，真正實現了以學生為主體的學習。

4.素養(yǎng)貫穿學習的始終并可持續(xù)發(fā)展

項目式學習是持續(xù)性的探究協(xié)作活動，它讓學生經歷合作中的沖突、討論與觀點的碰撞，讓學生經常深入思考并與不確定性做斗爭。一個項目完成的時間可長可短，即使項目結束后，帶給學生的影響依然存在。學會學習并養(yǎng)成習慣主動學習，能夠批判性地思考、解決問題，協(xié)作并管理自己的學生，能為自己將來的求學、求職及承擔社會責任將面臨的挑戰(zhàn)做足準備。當復雜的任務和核心概念拆分成合適的內容或步驟，項目式學習就為學生新技能的培養(yǎng)搭建了支架。每一步驟的向前推進，累加在一起就是更具深度的學習。

項目式學習不同于傳統(tǒng)課堂，它打破了教師、課本、課堂三要素的傳統(tǒng)教育模式，與立德樹人和培養(yǎng)全面發(fā)展人才的教育大方向一致。項目式學習也改變了傳統(tǒng)學習流于課本、脫離實際生活的弊端。學科核心素養(yǎng)下的項目式學習，整合了不同的學習方式及評價方式，對初中生的全面發(fā)展必然有所助益。