吳小麗 劉 祥

某校舉行35周歲以下青年教師“錄課反思”評比，共收到參賽作品61件。從作品的字?jǐn)?shù)看，2000字以上的反思有34份，字?jǐn)?shù)最多的是5183字；1500～1999字的反思有12份；1499字以下的有15份，字?jǐn)?shù)最少的是627字。從作品內(nèi)容看，未針對具體的某一節(jié)課教學(xué)內(nèi)容展開分析的共有8篇；雖能圍繞本學(xué)期內(nèi)執(zhí)教的某一節(jié)課進(jìn)行分析，但只籠統(tǒng)介紹自身的教學(xué)構(gòu)想和實際教學(xué)狀態(tài)的有11篇；反思課案時以自我肯定為主要內(nèi)容的有14篇。從表達(dá)方式看，完全采用學(xué)科論文的方式呈現(xiàn)觀點的有11篇；以教學(xué)設(shè)計或課堂實錄的方式呈現(xiàn)教學(xué)理解的有41篇。

撇開寫作時的情感、態(tài)度等情緒性因素，只從路徑與方法兩點研究這些“錄課反思”，不難發(fā)現(xiàn)其存在的問題主要是反思缺乏針對性、表達(dá)缺乏規(guī)范性。而導(dǎo)致這些問題的根本原因，則在于教師成長意識與學(xué)科課程意識的雙重缺位。從成長意識而言，一切反思均是為了修正教師專業(yè)發(fā)展中的各種偏差，教師如果缺乏長久的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，必然會懈怠于日常的教學(xué)反思。從學(xué)科課程意識而言，反思固然應(yīng)探究具體教學(xué)行為中的得與失，但這些得與失的評判依據(jù)必須是課程標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的課程認(rèn)知。比如，在全面倡導(dǎo)“真實的學(xué)習(xí)認(rèn)知情境”和“自主的實踐活動”的課程改革背景下，教師如果還在為自己課堂上以直接告知相關(guān)信息為主要教學(xué)形態(tài)的教學(xué)活動而自我陶醉，其寫出來的教學(xué)反思便只能是“一葉障目”中的那片樹葉，只能自欺，絕不會帶來奇跡。

真正的教學(xué)反思，應(yīng)該依循什么樣的路徑、采用什么樣的方法展開呢？筆者認(rèn)為以下四個方面至關(guān)重要：

一、反思不是感性陳述，而是理性分析

閱讀上述學(xué)校的61件“錄課反思”，最常見的言語表達(dá)形式是“本節(jié)課經(jīng)過我的精心設(shè)計，成功之處有……不足之處有……”。有些文章用90%的篇幅陳述教學(xué)設(shè)計或教學(xué)過程，只用10%的篇幅進(jìn)行課堂反思，其反思的內(nèi)容卻幾乎涉及教學(xué)的所有方面或是新課標(biāo)中的大部分理念。這些所謂的“反思”，顯然缺乏真正的教學(xué)理性。

如何才能進(jìn)行真正的教學(xué)反思呢？讓我們先從“反思”二字開始我們的反思。

“反思”之“反”，首先體現(xiàn)為“回頭看”。一節(jié)課上完了，回過頭來“打量”這節(jié)課中的師生活動，尤其是“解剖”自身的一言一行，是發(fā)現(xiàn)問題的最重要手段?！盎仡^看”應(yīng)該看些什么呢？第一步要“看”課堂結(jié)構(gòu)是否合理，“看”備課時預(yù)設(shè)的情境、任務(wù)和活動是否真正激活了學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，“看”學(xué)生在課堂上是否真正“動”起來，學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生。第二步要“看”那些看起來合理的教學(xué)安排是否存在不夠精致的地方，“看”教師的教學(xué)指令是否清晰準(zhǔn)確，“看”預(yù)設(shè)的目標(biāo)和任務(wù)是否得到了合理的落實。

“反思”之“反”，其次體現(xiàn)為“反向看”。對于教學(xué)中存在的明顯缺陷，要思考如何設(shè)計才能讓其切合課程特性、切合具體學(xué)情；對于教學(xué)中較為得意的設(shè)計與活動，要思考如果不這樣安排，換成另外的什么樣的設(shè)計或許效果更好。

“反思”之“思”，重點體現(xiàn)為“思”課堂之“失”，而非“述”課堂之“得”。也就是說寫教學(xué)反思是寫“議論文”，而不是寫“記敘文”；不是將自己的教學(xué)設(shè)計或者教學(xué)活動敘述出來，而是針對自身教學(xué)設(shè)計以及教學(xué)活動中的得與失進(jìn)行理性分析。比如你說自己這堂課很好地體現(xiàn)了新課改的精神，那么你就得結(jié)合具體的教學(xué)環(huán)節(jié)，分析其是如何體現(xiàn)課改精神的；你的文章中應(yīng)該包括具體的課程元素，包括情境創(chuàng)設(shè)的合理性分析，包括問題設(shè)計的針對性、梯度性，包括課堂教學(xué)任務(wù)制定的規(guī)范性，等等。只有真正以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)為參照，才能相對客觀地形成認(rèn)知評價。

二、反思不是大而化之，而是“顯微手術(shù)”

人民教育家于漪曾言：“我有兩把尺子，一把尺子比別人的長處，一把尺子量自己的短處。在這種‘比’和‘量’的過程中,我總能找到自己的不足,總能學(xué)到別人的優(yōu)點?！?/p>

教學(xué)反思的價值，正在于幫助教師“量自己的短處”，發(fā)現(xiàn)自己的不足和缺點。如果只在文章中大而化之地寫幾句“教學(xué)目標(biāo)還不夠具體，問題設(shè)計還不夠精巧”，或者蜻蜓點水地自我批評幾句“今后將在教學(xué)中強化問題情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生多開展活動，多在活動中思考和發(fā)現(xiàn)”，解決不了任何實際的教學(xué)問題。

反思當(dāng)然不排除宏觀性思考，但更需要致力于微觀層面的剖析。剖析什么呢？既可以提煉經(jīng)驗，也可以解析失敗。提煉經(jīng)驗時，應(yīng)注意立足教學(xué)規(guī)律而展開，把一堂課的閃光點轉(zhuǎn)換為同類型課堂上可以反復(fù)出現(xiàn)的“絕招”。解析失敗時，應(yīng)注重細(xì)節(jié)分析。只有意識到課堂上哪一句話沒有說好，下次才會想著把它說好；只有意識到哪一個活動未能真正激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，下次活動才會想方設(shè)法處理得更有技巧；只有意識到整節(jié)課都被教師牢牢地掌控，才會在下次教學(xué)中盡可能多地安排學(xué)生開展有效的自主學(xué)習(xí)。教學(xué)反思，必須勇于解剖自己這只麻雀。

三、反思不能隔靴搔癢，必須一針見血

最早在教學(xué)領(lǐng)域引入“反思”這一概念的是美國學(xué)者杜威，他認(rèn)為反思“是一種專門的思維形式，具有持續(xù)性、主動性和周密性等特點”；反思“產(chǎn)生于直接經(jīng)驗情境中出現(xiàn)的困惑和懷疑”，“能夠引起解決問題的行動和有目的探究”。

由杜威的概念闡釋看教學(xué)反思的寫作，首先應(yīng)關(guān)注反思的“主動性和周密性”?！爸鲃有浴币蠼處熁谧陨沓砷L的需要而自覺開展反思活動，而不是以消極態(tài)度應(yīng)付學(xué)校布置的反思“作業(yè)”?！爸苊苄浴币蠓此急仨氠槍虒W(xué)中的各環(huán)節(jié)扎扎實實地進(jìn)行研究，不能只憑借課堂上的整體性感受而籠統(tǒng)陳述一些沒有明確目的性的感性認(rèn)知。由本文開頭所列的各組數(shù)字可見，相當(dāng)數(shù)量教師的教學(xué)反思并不具備“主動性和周密性”。

其次應(yīng)關(guān)注反思的指向性。既然反思必須是“產(chǎn)生于直接經(jīng)驗情境中出現(xiàn)的困惑和懷疑”，那就需要從困惑和懷疑入手，而不是從得意和歡愉入手。就算是反思課堂中的某種成功，也要從困惑和懷疑出發(fā)，探究其能夠成功的多方面因素。比如，是因為備課時預(yù)設(shè)的精巧，還是因為課堂上出現(xiàn)了靈光一閃的臨時性生成？是情境有利于激活學(xué)習(xí)思維，還是任務(wù)具有趣味性，能夠快速調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性？

最后應(yīng)關(guān)注反思的針對性。學(xué)貴有疑，教也需要有疑。有了困惑和懷疑，才會想著窮根究底地鉆研，才會激發(fā)出理論學(xué)習(xí)和實踐探究的熱情，才能推動教學(xué)朝著理性自覺的方向健康發(fā)展。反思各類困惑和懷疑時，不能隔靴搔癢，必須一針見血。一針見血必然會痛，但也正因為痛才會記憶深刻，才能引起真正的關(guān)注。反思中的“痛點”是什么呢？一是情境，二是任務(wù)，三是活動。每一位反思者只有立足這三點認(rèn)真解析，才能透徹反思自己的課堂。反思時，不妨多想一想：我在課堂中創(chuàng)設(shè)情境了嗎？如果有，這個情境是真實學(xué)習(xí)情境嗎？能服務(wù)于本課時的學(xué)習(xí)任務(wù)嗎？如果沒有，是因為自身意識問題、理念問題還是能力問題？對“任務(wù)”與“活動”也都要這樣思考。

四、反思不能“曇花一現(xiàn)”，必須持之以恒

葉瀾教授說過一句話：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師,如果一個教師寫三年教學(xué)反思可能成為名師?！?/p>

這句話的玄妙全在于“可能”二字。如果所寫的反思全部沒有“走心”，或者所寫的反思缺乏必要的理論支撐，不符合課程改革和學(xué)科教學(xué)的實際需要，則此種“反思”教師就算寫上十年也只能是“濤聲依舊”。反之，如果每一篇反思都真正立足于特定的學(xué)理而展開，每一篇反思都致力于探究教學(xué)中的困惑和懷疑，都能夠形成一定程度上的理性認(rèn)知，那這樣的反思一定能為教師帶來真正的成長。

僅從數(shù)量的積累的角度來看，葉瀾教授的這句話中也藏有很深刻的道理。試想，一個人要想每天都寫好一份教學(xué)反思，他還能大而化之地籠統(tǒng)表達(dá)嗎？那樣的話最多三天自己便厭煩了。只有每次都針對一個具體的問題展開分析，每次分析都依托一種學(xué)習(xí)理論，教師才會始終有新鮮感。也正因為如此，寫三年反思才“可能成為名師”。

綜上所言，我們認(rèn)為反思的本質(zhì)在“思”，而最重要的方法則在于“反”。反思，不是“正思”，不是依照習(xí)慣的路徑和方法去觀察，而是換一個視角去看、去想、去寫。教師開展教學(xué)反思時，不妨多從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)態(tài)度以及媒體配置與使用等角度逐項思考探究。避免孤芳自賞、蜻蜓點水，懂得單刀直入，懂得刮骨療傷，才會有快速的成長和持久的發(fā)展。