孟 琢

(北京師范大學(xué) 民俗典籍文字研究中心,北京 100875)

中國古典教育的傳統(tǒng)濫觴于王官之學(xué)。作為一種貴族教育，王官之學(xué)奠定了禮樂文明的根基，也因其貴族壟斷而具有根本缺陷，在禮崩樂壞的歷史變局中遭受了重大沖擊。春秋末年，孔子有教無類，開創(chuàng)私學(xué)，始建立起面向全體民眾的、具有平等化趨向的教化體系?？梢哉f，孔子開啟了中國教育史上的根本轉(zhuǎn)型，建立起中國古典教育的普遍性基礎(chǔ)。在孔子論教中，“溫故而知新，可以為師矣”一語淺顯易懂，但在中國教育由貴族走向大眾的“古今之變”中，又體現(xiàn)出深刻的思想內(nèi)涵，其中蘊含著孔門教學(xué)的歷史淵源、方法特點與思想進(jìn)路。本文通過文字訓(xùn)詁的考證，結(jié)合先秦儒家經(jīng)典教育的具體方式對其進(jìn)行古典學(xué)闡釋，以期深入理解中國古典教育的思想特點與基本精神，進(jìn)而在中華文化偉大復(fù)興的背景下，思考其根本性的現(xiàn)代啟示。

一、可以為師：為師道立萬世法

闡釋“溫故而知新，可以為師矣”，我們先要思考孔子此語的意旨何在？一般來說，學(xué)者多將“可以為”釋為“可以成為”，認(rèn)為此語針對求學(xué)者而言：求學(xué)者溫習(xí)舊學(xué)、開啟新知，即可以成為老師。事實上，這種習(xí)焉不察的說解并不確切?！墩撜Z》中的“可以為”作為一種固定用法，其內(nèi)涵并非“可以成為”，而是“符合某種標(biāo)準(zhǔn)”之義，共有四例①：

言必信，行必果，硁硁然小人哉！抑亦可以為次矣。(《子路》)

克、伐、怨、欲不行焉，可以為仁矣？子曰：可以為難矣，仁則吾不知也。(《憲問》)

若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂,亦可以為成人矣！(《憲問》)

公叔文子之臣大夫僎，與文子同升諸公。子聞之曰：“可以為文矣！”(《憲問》)

“可以為次”指符合次一等的標(biāo)準(zhǔn)，“可以為仁”指符合仁道的標(biāo)準(zhǔn)，“可以為成人”是符合完人的標(biāo)準(zhǔn)，“可以為文”是符合謚號“文”的標(biāo)準(zhǔn)。因此，“可以為師矣”的確切解釋當(dāng)為“符合師者之標(biāo)準(zhǔn)”。此語主要針對教師而言，而非求學(xué)者?！墩摵狻ぶx短》曰：“溫故知新，可以為師；古今不知，稱師如何？”[1]這體現(xiàn)出漢儒對此語指涉對象的理解。根據(jù)這一解釋，“溫故而知新”的意旨昭然明朗——孔子并非勉勵求學(xué)者，而是要為師者樹立一根本標(biāo)準(zhǔn)：有此境界，可以稱師；無此境界，不可以稱師。換言之，孔子以此為師道立萬世之法，溫故知新在儒家教育思想中的重要性，正在于此。

在孔子的時代，隨著禮崩樂壞與文化權(quán)力的下移，平民教育展現(xiàn)出蓬勃旺盛的發(fā)展趨勢，“師”的身份也隨之發(fā)生嬗變。在王官之學(xué)中，教師多由貴族擔(dān)任。楊寬先生指出，“師”源自商周時期的軍事長官，因而古代大學(xué)教育以禮樂射御為主，尤以射御訓(xùn)練為勤；“西周時教師的所以稱師，就是由于教師起源于軍官，最初的大學(xué)教師由這類稱為‘師氏’的高級軍官擔(dān)任之故”[2]。這一傳統(tǒng)奠定了王官之學(xué)的貴族特點。周昭王時期的榮仲方鼎銘文記載：“王作榮仲序，在十月又二月生霸吉庚寅，子加榮仲揚庸一、牲大牢。己巳，榮仲速芮伯、胡侯子，子錫白金鈞?！备鶕?jù)李學(xué)勤先生的釋讀，榮仲為太學(xué)之師，“序”為學(xué)校之名。周王為榮仲建立太學(xué)，“國子”進(jìn)入太學(xué)之后，賞賜榮仲鏞鐘及太牢；榮仲復(fù)召請芮伯、胡侯之“子”入學(xué)，又接受了“白金”之賜[3]。在這件銘文中，周代太學(xué)教育的貴族特點得到了鮮活展現(xiàn)?！渡袝髠鳌氛f“大夫、士年七十致事，大夫為父師，士為少師”，雖然具有一定構(gòu)擬色彩，亦足以反映出貴族為師的歷史風(fēng)貌。隨著平民教育的興起，“師”的身份由貴族擴(kuò)展為掌握知識的士人平民。章學(xué)誠《文史通義》指出，“以吏為師，三代之舊法也?！瓥|周以還，君師政教不合于一，于是人之學(xué)術(shù)，不盡出于官司之典守”[4]。隨著“師”的身份變化，應(yīng)當(dāng)如何重新理解師道之標(biāo)準(zhǔn)？孔子提出了“溫故而知新”的思想。這是在中國教育由貴族走向平民的古今之變中，貫通師道的傳統(tǒng)與新變的關(guān)鍵命題；古典教育以師道為樞紐，因此，這亦是奠定中國古典教育基本精神的關(guān)鍵命題。

二、溫故：中國古典教育的傳統(tǒng)根基

中國古典教育的基本精神何在？孔子的師道之法和王官之學(xué)之間具有怎樣的淵源？想要回答這一問題，我們需要對“溫故而知新”進(jìn)行細(xì)致詮解。先看“溫故”，它是“知新”的起點，其中蘊含著孔門師道的歷史來源，體現(xiàn)出中國古典教育的基本內(nèi)容、方法特點與情感內(nèi)涵。

首先，“故”體現(xiàn)出中國古典教育的基本內(nèi)容，它與古、詁同源：

《說文》：“故，使為之也?！薄抖巫ⅰ罚骸笆怪鵀橹畡t成故事矣，引伸之為故舊，故曰：‘古，故也?！薄墩f文》：“古，故也。從十、口。識前言者也。”《段注》：“按故者，凡事之所以然。而所以然皆備于古，故曰：‘古，故也?！薄墩f文》：“詁，訓(xùn)故言也。”《段注》：“故言者，舊言也，十口所識前言也?！笨追f達(dá)曰：“詁者，古也。古今異言，通之使人知也?！?/p>

“詁之為言故也，故之為言古也?！盵5]在訓(xùn)詁傳統(tǒng)中，“故”與古、詁來自同一語源。其中，“古”是古代歷史，“詁”是古典語文，二者皆凝聚在經(jīng)典文獻(xiàn)之中。因此，“故”涵蓋了古代經(jīng)典、語文與歷史的世界。對孔子而言，“故”源自以“六藝”為主體的貴族教育，包括了《詩》《書》等經(jīng)典文獻(xiàn)?？鬃拥钠矫窠逃龑⒔虒W(xué)內(nèi)容由六藝拓展為六經(jīng)，既延續(xù)了周代貴族的《詩》《書》之學(xué)，更形成了以經(jīng)學(xué)統(tǒng)攝“小學(xué)”、史學(xué)的古典教育的基本框架。值得注意的是，孔子不僅吸收“六藝”的具體內(nèi)容，更承續(xù)六藝之教的精神格局。作為王官之學(xué)，“六藝”包括三個教育層次：“禮樂”是人倫道德的涵養(yǎng)，“射御”是社會技能的訓(xùn)練，“書數(shù)”是知識文化的傳授。六藝教育對立德、致用、求知的綜合，開啟著古典教育“作育成人”的整體格局。在孔子的教學(xué)中，無論是“文、行、忠、信”還是“德行、言語、政事、文學(xué)”，都體現(xiàn)出立德、致用、求知的統(tǒng)一。由六藝到六經(jīng)，再到貫穿了“經(jīng)典—語文—歷史”的經(jīng)學(xué)教育，孔子開啟了“斯文在茲”的教學(xué)體系，讓中國古典教育指向了“完整的人”的培養(yǎng)。

其次，“溫”體現(xiàn)出中國古典教育的方法特點與情感內(nèi)涵。細(xì)考“溫”的詞義，它具有時間與情感的雙重特點。就時間特點而言，“溫”是一種長時間的、浸潤涵泳的過程。在訓(xùn)詁傳統(tǒng)中，“溫”訓(xùn)為尋、燖：

何晏《論語集解》：“溫，尋也。尋繹故者，又知新者?！眲氶墩撜Z正義》：“《禮·中庸》云：‘溫故而知新。’鄭注：‘溫讀如燖溫之溫。謂故學(xué)之孰矣，后時習(xí)之，謂之溫?！福簩ふ之?dāng)作燅?！墩f文》：‘燅，于湯中瀹肉也?！秲x禮·有司徹》：‘乃燅尸俎?！嵶ⅲ骸疅瘢瑴匾?。古文燅皆作尋，《記》或作燖?！洞呵飩鳌吩唬喝艨蓪ひ?，亦可寒也?！Z疏云：‘《論語》及《左傳》與此古文皆作尋?！盵6]

鄭玄以“燖”釋溫，其本字為“燅”?！皽亍豹q如湯中煮肉，是一個歷時甚久、涵養(yǎng)甚深的過程。正因如此，“溫故”不是急功近利，而是悠游自得，在漸次深入古典傳統(tǒng)的過程中，自然地把握其思想要義。何晏以“尋”釋溫?！墩f文》：“尋，繹理也?！薄抖巫ⅰ罚骸爸^抽繹而治之，凡治亂必得其緒，而后設(shè)法治之?！笔裁词抢[？《說文》釋為“抽絲也”，在雜亂的絲線中抽取端緒、條分縷析，正是一個從容漸進(jìn)的認(rèn)知過程。在這里，鄭玄、何晏釋字不同，但對“溫”的理解是殊途同歸的。

最后，“溫故”的時間特點奠定了中國古典教育涵泳自得的方法?？鬃又鲝垺安粦嵅粏ⅰ⒉汇话l(fā)”，以“憤悱”為“啟發(fā)”之前提，將教學(xué)啟發(fā)建立在情感養(yǎng)成、充分反思的基礎(chǔ)上，使學(xué)生得以自主成長?！墩撜Z》記載了孔子教學(xué)的真實場景，無論論學(xué)言志還是研討詩書，師生對答之際皆展現(xiàn)出從容自得的風(fēng)范；“鏗然舍瑟春風(fēng)里”的一番對談，更將孔門教學(xué)中的詩意與自如呈露無余。在《學(xué)記》中，“中年考?！钡慕虒W(xué)設(shè)計與“藏修息游”的教學(xué)理念，亦為學(xué)者提供了充分的涵泳空間。在中國古典教育史上，涵泳之法影響深遠(yuǎn)：

古之學(xué)者耕且養(yǎng)，三年而通一藝，存其大體，玩經(jīng)文而已，是故用日少而畜德多，三十而五經(jīng)立也(《漢書·藝文志》)[7]。

將令學(xué)者原始要終，尋其枝葉，究其所窮，優(yōu)而柔之，使自求之，饜而飫之，使自趨之。若江海之浸，膏澤之潤，渙然冰釋，怡然理順，然后為得也(杜預(yù)《春秋序》)[8]。

學(xué)者須敬守此心，不可急迫：當(dāng)栽培深厚，涵泳于其間，然后可以自得(《二程遺書》)[9]。

故為學(xué)不可以不讀書，而讀書之法，又當(dāng)熟讀沉思，反覆涵泳，銖積寸累，久自見功(朱熹《答江端伯》)[10]。

這一方法不拘漢宋，貫穿于各個時代的經(jīng)學(xué)、史學(xué)、小學(xué)之中，形成了中國古典教育獨具特色的方法傳統(tǒng)?？计錃v史來源，正是孔子開啟的“溫故”傳統(tǒng)。

就情感特點而言，“溫”不僅是對象化的知識獲取，更在經(jīng)典傳習(xí)中浸潤生命的熱度與情感。在漢語中，時間與溫度是相通的，溫、熟、暖、熏、久(與灸同源)，這些表示熱度的詞匯，都與時間積淀密不可分?！墩f文解字》說：“昷，仁也。仁，親也。”《段注》：“凡云溫和、溫柔、溫暖者，皆當(dāng)作此字。”在“溫”字中，也蘊含著親密、積久、溫暖的心理內(nèi)涵。孔子說自己“述而不作，信而好古”；“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”。這種信取、喜好與敏求的態(tài)度，皆體現(xiàn)出“溫”的情感意蘊。在孔子開啟的古典教育中，作為文化傳統(tǒng)的“故”既是客觀的認(rèn)識對象，更是具有內(nèi)在生命的文化主體，是學(xué)者不斷融注生命體驗的棲居之地。通過“溫故”，古人與今人、歷史與當(dāng)下進(jìn)行著親密對話，形成了真切的人文情感與價值認(rèn)同。以伯夷、叔齊為例，他們不僅是歷史的記載，也是觸動生命思考的真切的人。在孔子看來，他們“求仁得仁”“不降其志，不辱其身”，是仕途蹇難中的精神慰藉；在孟子看來，他們“非其君不事，非其友不友”“聞伯夷之風(fēng)者，頑夫廉，懦夫有立志”，是世風(fēng)傾頹中的道德振奮；在太史公看來，他們“積仁絜行如此而餓死”，更寄寓著對歷史命運的悲憤質(zhì)疑。無論伯夷、叔齊的形象是否在闡釋中發(fā)生變化，古今之際的生命對話與情感觸碰始終一致。這一態(tài)度體現(xiàn)出中國古典教育獨有的情感特點，和西方學(xué)人將伯夷、叔齊理解為在不同政治需求下構(gòu)擬的故事體系的解構(gòu)式分析②，具有本質(zhì)差異。

“溫”的時間與情感特點與“故”緊密契合。作為文化傳統(tǒng)的“故”，既是“溫”的對象，也在“溫”的過程中積累積淀、綿延不息?？梢哉f，“溫故”是中國文化傳承不息、凝聚不已的文化方式。值得深思的是，古典教育的“溫故”與現(xiàn)代學(xué)術(shù)的“整理國故”形成了鮮明對比。“溫故”是一種認(rèn)取的、體驗的、同情之理解的態(tài)度，通過“溫”的方式，感受“故”所具備的文化生命。太炎先生主張“用國粹激動種性，增進(jìn)愛國的熱腸”；錢穆先生主張“對本國已往歷史有一種溫情與敬意”，都體現(xiàn)出“溫故”的情感特點。而“整理國故”則是一種疏離的、解剖的、冷眼之批判的態(tài)度，認(rèn)為“故”不過是一具喪失生命的文化尸體?！斑^去的已經(jīng)僵死腐爛的中國舊文化，可以稱它為國故。”[11]“研究國故，好像解剖尸體，科學(xué)的精神就是解剖尸體最適用的器具?！盵12]在現(xiàn)代學(xué)術(shù)史上，“整理國故”的態(tài)度引領(lǐng)一時風(fēng)氣，它背后的文化預(yù)設(shè)是作為傳統(tǒng)的“故”是毫無價值的、需要埋葬的。某種意義上，從“溫故”到“整理國故”，既體現(xiàn)出傳統(tǒng)學(xué)術(shù)的轉(zhuǎn)型，也意味著中國古典教育的割裂與斷層。

三、知新：中國古典教育的歷史突破

“溫故”是教育主體對文化傳統(tǒng)的浸潤涵泳，時間綿長、情感深摯。它既是文化傳統(tǒng)不斷積淀的方式，也是傳統(tǒng)在與現(xiàn)實的觸碰下不斷生發(fā)新內(nèi)涵與生命力的方式。在孔子的文教實踐中，“溫故”與“知新”呈現(xiàn)出內(nèi)在的張力關(guān)系，讓教育成為溝通古典傳統(tǒng)與時代新變的橋梁。對此，我們可以從宏觀、微觀的不同層面進(jìn)行理解。

自宏觀而言，“溫故知新”的教育精神與孔子“自禮歸仁”的思想方向高度一致。眾所周知，孔子思想的核心指向在于由禮及仁的轉(zhuǎn)型。一方面，將仁作為禮的精神內(nèi)核，為周禮賦予新的精神內(nèi)涵，讓禮樂傳統(tǒng)不斷獲得生機(jī)；另一方面，用仁取代禮以建立起儒家義理的普遍性基礎(chǔ)。在古典教育的角度上，“溫故知新”的師道之法與“自禮歸仁”的思想轉(zhuǎn)型一以貫之。守護(hù)周禮秩序并為其賦予生機(jī)，這是“溫故”；積極改造貴族性的禮樂傳統(tǒng)，以“仁”為核心建立普遍價值，這是“知新”。在這一過程中，先秦儒家吸收了貴族文化的優(yōu)良傳統(tǒng)，將其轉(zhuǎn)化為面向普通大眾的文教體系，這與戰(zhàn)國以來平民教育不斷興起的歷史大勢是高度吻合的。正因如此，儒家才能成為中華文化的主流和中國古典教育的主干——儒學(xué)義理的普遍性與儒門教育的平民化相輔相成，使其在春秋戰(zhàn)國的古今之變中，把握了更為廣闊的歷史與人心。

自微觀而言，“溫故知新”的古典教育不僅體現(xiàn)為孔子思想的整體轉(zhuǎn)型，更體現(xiàn)在孔門教育的具體實踐中，呈現(xiàn)出豐富而鮮活的教學(xué)面貌。具體而言，孔子通過經(jīng)典新詮、語文新解、古史新義等方式，對“溫故而知新”的古典教育進(jìn)行了充分展開。

經(jīng)典新詮是在經(jīng)義還原的基礎(chǔ)上，對其義理內(nèi)涵進(jìn)行創(chuàng)造性闡釋，這是經(jīng)學(xué)傳統(tǒng)不斷演進(jìn)的重要路徑。在傳統(tǒng)的《詩》《書》教育中，已出現(xiàn)了經(jīng)典新詮的濫觴。春秋大夫“賦詩斷章”，截取《詩》句的字面意義臨時性地表達(dá)政治態(tài)度，本身就是一種特殊的新詮方式。在孔子教學(xué)中，師生之間不斷開掘經(jīng)典新義，以子夏問《詩》為例：

子夏問曰：“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。何謂也？”子曰：“繪事后素?！痹唬骸岸Y后乎？”子曰：“起予者商也！始可與言《詩》已矣?！?《論語·八佾》)

子夏方值少年，對美麗動人的文學(xué)形象格外關(guān)注?？鬃觿t提撕詩意，闡釋“后素”之理，無論如何美飾都要先有質(zhì)素的底色，其中暗含對文質(zhì)關(guān)系的思考。子夏繼續(xù)發(fā)揮師說，以仁禮之辨言之，孔子遂許其“可與言《詩》”?？鬃优c子夏在詮釋中深化《詩》義，將其與儒家“自禮歸仁”的義理主旨相關(guān)聯(lián)，明確了仁對于禮的統(tǒng)攝地位。值得注意的是，這一詮釋始終基于《詩》義本身，“知新”的經(jīng)典新詮與“溫故”的經(jīng)義還原并不矛盾?！睹珎鳌罚骸百?，好口輔。盼，黑白分。”“倩”是面龐的柔美圓潤，“盼”是眼珠的漆黑明朗，在此美質(zhì)之上，方有巧笑動人、秋波流轉(zhuǎn)，這與孔子以仁為質(zhì)、以禮為文的思想是高度一致的。

語文新解是在遵守字理詞義的基礎(chǔ)上，通過漢語言文字的解說來闡發(fā)儒家義理，這與先秦儒家的正名思想密不可分。在規(guī)范名實的推動下，先秦儒家開啟了語文新解的教育路徑?！墩撜Z》記載，季康子向孔子問政，孔子對曰：“政者，正也。子帥以正，孰敢不正！”《禮記·哀公問》中也有類似記載：“公問：‘敢問何謂為政？’孔子對曰：‘政者正也。君為正，則百姓從政矣?！痹谶@里，孔子對“政”進(jìn)行了語文新解：“正”是政的詞源，“政”的語言內(nèi)涵揭示出它的實質(zhì)是一種群體正義。問題在于，作為群體正義的政治是如何實現(xiàn)的呢？“政”字從攴，象手持杖策驅(qū)趕之形，從攴之字多與強(qiáng)制、使令有關(guān)?！罢庇序?qū)使民眾走向正道的內(nèi)涵，這與貴族政治的牧民傳統(tǒng)密不可分?！蹲髠鳌は骞哪辍罚骸疤焐穸⒅?，使司牧之，勿使失性。”《左傳·隱公五年》：“君將納民于軌物者也?！薄吨芏Y·大宰》：“二曰教典，以安邦國，以教官府，以擾萬民?！睙o論牧民、軌民還是擾馴萬民，都是貴族對民眾的驅(qū)使與管教?？鬃觿t回避了“政”從“攴”的字義，不從牧民角度進(jìn)行說解，而是將“驅(qū)之為正”改造為“帥之以正”的榜樣政治，強(qiáng)調(diào)政治之道在于以身作則。在這一說解中，統(tǒng)治者由民眾的驅(qū)使者轉(zhuǎn)化為基于道德修養(yǎng)的引導(dǎo)者，既明確了儒家政治哲學(xué)的道德本位，更體現(xiàn)出內(nèi)在的民本色彩。

古史新義是在尊重史實的基礎(chǔ)上，通過對歷史敘事與歷史評價的損益，對天道(歷史規(guī)律)、褒貶(歷史價值)、人心(歷史思潮)等問題進(jìn)行新思考。根據(jù)“六經(jīng)皆史”傳統(tǒng)，古史新義亦屬于經(jīng)典新詮的范圍。孔子作《春秋》，實為古史新義的開端。以熟知的“鄭伯克段于鄢”為例：

《左傳·隱公元年》：“書曰：‘鄭伯克段于鄢。’段不弟，故不言弟。如二君，故曰克。稱鄭伯，譏失教也，謂之鄭志。不言出奔，難之也?！倍抛ⅲ骸皞餮苑蜃幼鳌洞呵铩?，改舊史以明義?！笨资瑁骸胺蜃游葱拗埃瑧?yīng)云‘鄭伯之弟段出奔共’，與‘秦伯之弟鍼出奔晉’同也。以其不弟，故不言弟；志在于殺，故不言奔。然則鄭伯亦是舊史之文，而得為新意者，段以去弟為貶，宜以國討為文，仍存鄭伯，見其失教，其文雖是舊史，即是仲尼新意也。”

根據(jù)注疏，舊史當(dāng)作“鄭伯之弟段出奔共”，孔子刪削之以成《春秋》。舊史重在記實，“弟”是段的身份，“出奔”是事件之實際?！洞呵铩凡谎浴暗堋倍浴岸巍保H段之不弟；不言“鄭”而言“鄭伯”，貶鄭伯之失教；不言“出奔”而言“克”，見鄭伯有“志在于殺”之心。根據(jù)周公舊法，當(dāng)專貶亂臣賊子之“段”，孔子則根據(jù)人倫秩序兩貶之：“鄭伯兄不兄，段弟不弟，故曰‘鄭伯克段于鄢’以交譏之?！盵13]春秋之際，臣弒君者有之，子弒父者有之，政治秩序坍塌的背后是人倫秩序的崩壞?！爸倌嵝乱狻闭菍v史危機(jī)的回應(yīng)，通過微言大義建立以人倫秩序為核心的歷史褒貶?？鬃拥墓攀沸铝x體現(xiàn)為兩個方面：一是歷史褒貶的話語權(quán)變化?！洞呵铩贰百H天子，退諸侯，討大夫”的廣泛批評，是先秦士人參與歷史敘事與歷史批評的起始。二是歷史褒貶的價值重心的調(diào)整，將批評的價值基礎(chǔ)由政治秩序轉(zhuǎn)向人倫道德。這兩方面的新變，都與戰(zhàn)國士人階層的興起與文化權(quán)力的下移息息相關(guān)。

我們看到，以孔子為代表的先秦儒家積極踐行“溫故知新”的師道之法。他們是“故”的傳承者，更是“新”的開拓者，在經(jīng)典新詮、語文新解和古史新義的實踐中，寄寓著先秦儒家根本性的人文精神——以仁統(tǒng)禮、民本政治、人倫本位。這些凝聚在孔門教學(xué)中的人文理想，和孔子“自禮歸仁”以建立普遍性文化秩序的思想突破密切相關(guān)，開啟了中國古典教育的創(chuàng)造性方向。在這一過程中，以禮樂為核心的王官之學(xué)轉(zhuǎn)型為以仁愛為核心的儒家之學(xué)，充分適應(yīng)于文化權(quán)力下移和平民教育興起的歷史方向，成為中國古典教育的主流。

四、中國古典教育的基本精神與現(xiàn)代啟示

在古代中國，學(xué)術(shù)與教育是一個不可分割的整體?！皽毓识隆奔仁侵袊诺鋵W(xué)術(shù)的開啟，也是中國古典教育的奠基?？鬃訛閹煹懒⑷f世之法，通過自身的文教實踐，奠定了中國古典教育“舊學(xué)商量加邃密，新知涵養(yǎng)轉(zhuǎn)深沉”的路徑。這一路徑影響深遠(yuǎn)，成為中國古人最基本的學(xué)術(shù)方式與教育方式。在這一意義上，孔子確為萬世師表。在深入闡釋了“溫故與知新”的內(nèi)涵之后，我們再度叩問文章開篇提出的命題——什么是中國古典教育的基本精神？這一精神又有著怎樣的現(xiàn)代啟示呢？

一方面，中國古典教育對中華文化的傳承、凝聚與認(rèn)同，具有深厚的歷史責(zé)任。源自王官之學(xué)的“故”的體系，包含了文化經(jīng)典、語言文字與中華民族的悠久歷史，這是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基本內(nèi)容。在“溫”的積淀與深情中，“故”的傳統(tǒng)延續(xù)不息，成為中華民族的精神根基。在這一意義上，古典教育既是知識與文明的傳承方式，更是民族情感與文化認(rèn)同的凝結(jié)方式。另一方面，中國古典教育面對傳統(tǒng)與新變、守舊與開新之間的張力，在文化傳承中積極開啟新知?！皽毓省辈皇潜畴x時代的保守復(fù)古，而是通過古典的闡釋與新詮，不斷推動中華文化生生不已的“知新”。正因如此，在古典教育中始終具有傳統(tǒng)與時代、還原與闡釋、“我注六經(jīng)”與“六經(jīng)注我”的張力。二者之間的傾斜與消長，讓中國文化呈現(xiàn)出豐富的面貌，也由此煥發(fā)出不斷的思想創(chuàng)造性與文化生命力。

更為重要的是，中國古典教育的“溫故而知新”，指向了每一個教育中的人的生命內(nèi)在?？鬃印白远Y歸仁”建立普遍性的文教體系，這一方向奠定了古典教育的生命之源，那就是教育與具體的人的普遍的精神契合。關(guān)于此點，《莊子》中有一個生動的譬喻：

丘也嘗使于楚矣，適見犭屯子食于其死母者，少焉眴若，皆棄之而走。不見己焉爾，不得類焉爾。(《德充符》)

孔子出使楚國，途中見到一只已死的母豬，幾只小豬尚在吃奶。突然之間，它們意識到母豬已死，目光四散，驚慌逃竄。這個寓言昭示出“傳統(tǒng)”在歷史變局中可能遭遇的危機(jī)：文化傳統(tǒng)猶如一個民族的母體，哪怕它已失去生機(jī)，但出于習(xí)慣的制約，人們還會試圖從中吸吮營養(yǎng)；而一旦猛然意識到傳統(tǒng)已死，則將驚慌失措，棄之而走，陷入文化虛無的困境。換言之，傳統(tǒng)的賡續(xù)不在于外在形式，而在于如何獲得內(nèi)在的生命力。對中國文化而言，我們雖然經(jīng)歷過幾次重大危機(jī)，但始終延續(xù)著充沛的文化生命，在歷史考驗中不斷煥發(fā)生機(jī)。借用莊子之言，這種生命力的實質(zhì)在于“見己”——在傳統(tǒng)中見到自己的真實生命。正因如此，古典教育“溫故知新”的精神實質(zhì)，正在于對不同時代中的人心的呼應(yīng)與激活。這是古人與今人的生命觸碰，是個體與傳統(tǒng)之間的情感融通。它帶動著人的認(rèn)知、情感、體驗，塑造著整體性的生命方式。誠如劉鐵芳所言：“重溫古典，并非因循守舊，更非依葫蘆畫瓢，而是‘溫故’以‘知新’，也即在不斷地回望與理解中創(chuàng)造性地活化經(jīng)典，讓經(jīng)典更好地進(jìn)入當(dāng)下，確切地說是讓經(jīng)典激活當(dāng)下的我們，讓我們置身無根化的現(xiàn)代性處境之際，而能在與先哲的對話中觸摸歷史與傳統(tǒng)中幽深的文化——生命之根基?！盵14]“溫故而知新”的師道真諦，正是要讓每一個人在傳統(tǒng)中映照出自己真切的生命存在。

在中華文化偉大復(fù)興的背景下，中國古典教育“溫故知新”的精神具有重要的時代意義，對當(dāng)前的教育實踐具有多重啟示。從教育方法上看，“溫故”與“涵泳”的方法特點，對我們從中國教育傳統(tǒng)出發(fā)建構(gòu)民族性的學(xué)習(xí)理論具有重要價值。如何在學(xué)習(xí)中突破主客之間的冰冷界限，讓學(xué)習(xí)成為一種生命與情感的整體沉浸，從而達(dá)到最優(yōu)的學(xué)習(xí)效果，我們可以借鑒“溫”的誠懇與智慧。從教育內(nèi)容上看，激活傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代價值，將以經(jīng)典、語文和歷史為主體的“故”充分納入人文教育的體系，這是中國當(dāng)代人文教育改革的重要方向，需要不斷加以深入的實踐與反思。從教育使命上看，“溫故知新”涉及到我們對于中國傳統(tǒng)的根本態(tài)度。對中國傳統(tǒng)抱持溫情與敬意，而不是將其視為客體史料，這不僅是一種教育選擇，更是一種教育責(zé)任——古典教育承擔(dān)著安頓教師與學(xué)生的生命、在價值多元的時代建立文化根基的重要使命。因此，每一個教師都有責(zé)任“溫故知新”，既引導(dǎo)學(xué)生深入理解文化傳統(tǒng)，更啟發(fā)他們以傳統(tǒng)溫暖當(dāng)下的生活。當(dāng)這一態(tài)度通過教師的教學(xué)與生活得以傳遞，也就意味著我們在有限的教育實踐中，融入中國文化無限奔流的歷史長河——這正是中國古典教育意義感與幸福感的源泉。

注 釋：

① 尚有“孟公綽為趙魏老則優(yōu)，不可以為滕薛大夫”一語，但此句之“以為”是“以之為”，即任命，與上述的“可以為”句型不同。

② 參見：艾 蘭.世襲與禪讓——古代中國的王朝更替?zhèn)髡f[M].余 佳，譯.北京：商務(wù)印書館，2015。