王天平,閆君子

(西南大學(xué) 基礎(chǔ)教育研究中心/教育學(xué)部，重慶 400715)

人類正在從網(wǎng)絡(luò)時代快速步入智能時代，智能技術(shù)滲透進社會生活的方方面面。面對前所未有的人工智能技術(shù)的影響，知識與教學(xué)正在發(fā)生巨大的變化。面對即將到來的人工智能時代，只有著力探索人工智能時代下知識教學(xué)變革的原因，深入了解知識教學(xué)變革的目標(biāo)，以此發(fā)掘人工智能時代知識教學(xué)變革的路徑，才能更好地使教學(xué)活動適應(yīng)人工智能時代的變化，有效地實現(xiàn)知識教學(xué)變革，促進知識教學(xué)的和諧發(fā)展。

一、人工智能時代知識教學(xué)變革的原因

隨著人工智能的發(fā)展，算法的不斷優(yōu)化使人工智能可試圖模擬人的思維，積極地掙脫人類的束縛，主動地獲得自我的自由與自覺[1]，在一定程度上帶動人工智能對人類世界的主動影響和滲透。人工智能較強的自主性產(chǎn)生了無窮盡的知識生產(chǎn)方式、流動性較強的知識體系，以及豐富的知識信息和便捷的傳播，誘發(fā)了知識教學(xué)中更高效的知識生產(chǎn)方式、更軟化的知識形態(tài)和更靈活的知識傳播環(huán)境，從而推動知識教學(xué)發(fā)生深度變革。

1.更高效的知識生產(chǎn)方式

人類的知識生產(chǎn)是以自身經(jīng)驗為基礎(chǔ)對已有知識進行理解和反思，它依靠人類大腦的驅(qū)動完成。此時，人類無疑在知識生產(chǎn)過程中發(fā)揮絕對的主體作用。人工智能時代的知識生產(chǎn)則是機器虛擬世界中基于大量信息的搜集和判斷所進行的復(fù)雜算法操作。它的自主性決策正在嘗試取代人的思維活動，可對人類感官和大腦部分功能進行延伸與擴展，通過對大量信息的加工和處理等方式代替人類大腦進行決策和思考，進而“得到特定的數(shù)據(jù)信息和數(shù)據(jù)知識”[2]。人工智能的出現(xiàn)打破了以人類為主體進行的知識生產(chǎn)，弱化了人類對特定知識的專屬性。人類絕對的知識主體作用正在部分地讓渡于機器，部分功能在人工智能時代將被弱化甚至替代?；诖?，知識生產(chǎn)主體由人類主體變?yōu)槿祟愔黧w和智能機器，即人—機主體。人—機主體的出現(xiàn)改變了知識生產(chǎn)方式，使知識生產(chǎn)方式更加高效。

人工智能可利用機器的深度學(xué)習(xí)從豐富的資源中獲取、選擇相關(guān)知識，提升知識規(guī)律與經(jīng)驗提煉的速度和精度，并通過對信息的多次編碼和解碼，自主進行知識生產(chǎn)。在知識教學(xué)活動中，人—機主體會產(chǎn)生大量的灰知識和暗知識。所謂灰知識是由人—機主體產(chǎn)生的，能夠為人類所利用，但不能被人類表達(dá)和感知的知識。暗知識是完全由機器產(chǎn)生的，它是在機器有可能會擁有相應(yīng)自我意識的前提下，所能夠產(chǎn)生、應(yīng)用的一些知識，這類知識是人類不能感知、表達(dá)和利用的，完全由機器自身所掌握[3]?；抑R和暗知識在一定程度上可理解為以機器適應(yīng)的方式進行知識的生產(chǎn)，但人類并不能探知機器到底能夠生產(chǎn)多少知識，它處于一種無窮盡的知識生產(chǎn)狀態(tài)。事實上，人—機主體的結(jié)合是一種利用智能技術(shù)延伸人類大腦的方式，是人機思維有效結(jié)合的體系，未來可能會取代以人類為主體的思維體系。因為人腦和機器均具有知識生產(chǎn)的屬性，人腦通過經(jīng)驗積累使知識生產(chǎn)偏向于定性的方面，而機器通過速度和算法使知識生產(chǎn)偏向于定量的方面。兩者作為知識生產(chǎn)主體共同進行知識的生產(chǎn)，可充分發(fā)揮各自優(yōu)勢，超越人類進行知識生產(chǎn)的極限。由此可知，在人工智能時代，機器無窮盡的知識生產(chǎn)狀態(tài)能夠源源不斷地批量生產(chǎn)知識，知識生產(chǎn)主體的人—機化改變了教學(xué)活動中單純以人類為主體進行知識生產(chǎn)的有限性和長時性。兩者相互結(jié)合各顯其能，既能實現(xiàn)知識生產(chǎn)的最大化，提高知識教學(xué)活動中知識生產(chǎn)的效率，又能使人類借助機器進行思維上的提高，提升個體思維的認(rèn)知能力。

2.更軟化的知識形態(tài)

從知識形態(tài)來看，以往知識教學(xué)中的知識形態(tài)呈現(xiàn)固化、封閉化、模塊化等特點。在人工智能時代，知識形態(tài)則更加軟化，呈現(xiàn)流動性、開放性、情境性等特點?！败浻仓R”的概念最早由喬治·西蒙斯(George Siemens)在《Knowing Knowledge》中提出：“我們更多的知識已經(jīng)變成軟知識?！盵4]硬知識指經(jīng)過專家學(xué)者整理加工過的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的成熟知識，知識形態(tài)較為穩(wěn)定與固定，一般以文本形式存在于具體載體當(dāng)中。軟知識是“一種正在形成過程中的知識，它來源于實踐，具有實用性、時效性和情境性，尚未被專家學(xué)者加工整理成系統(tǒng)化的知識”[5]。其知識形態(tài)的不穩(wěn)定性和流動性較為明顯。

在人工智能還未出現(xiàn)之前，早期的人類依賴口頭語言、人腦的記憶、背誦等功能進行知識學(xué)習(xí)，此時知識形態(tài)為固定的口語形態(tài)。文字和印刷術(shù)出現(xiàn)后，知識通過紙質(zhì)載體得以長期保存，且隨著近代教育的快速發(fā)展，逐漸繁衍出系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、穩(wěn)定化的知識體系，在一定程度上增加了知識形態(tài)的穩(wěn)定性。當(dāng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)出現(xiàn)后，自由開放的網(wǎng)絡(luò)讓人人都能傳遞自己的信息，正如戴維·溫伯格 ( David Weinberger)所言，“在網(wǎng)絡(luò)世界中，知識不存在于書籍之中，也不存在于頭腦之中，而是存在于網(wǎng)絡(luò)本身”[6]。不需要經(jīng)過官方審定、確證與確權(quán)的軟知識形態(tài)一躍成為網(wǎng)絡(luò)時代的知識新樣態(tài)[7]。到了人工智能時代，虛擬現(xiàn)實、仿真模擬等一系列以虛擬手段為主的智能技術(shù)出現(xiàn)后，技術(shù)模擬所創(chuàng)設(shè)的真實環(huán)境更加凸顯具有情境性和流動性的軟知識，進而促使知識教學(xué)對知識形態(tài)的“硬度”降低。更多具有“數(shù)字化”烙印的軟知識出現(xiàn)在知識教學(xué)中，它在形態(tài)上超越了固定、靜止等穩(wěn)定特點，更多地以碎片化、直觀化、流動性的方式出現(xiàn)，使得知識教學(xué)活動中系統(tǒng)化、固化的知識形態(tài)不斷被打破，呈現(xiàn)開放性、動態(tài)化的知識形態(tài)[8]。人工智能時代知識形態(tài)的軟化使知識教學(xué)中的軟知識急劇增加，進而促使知識教學(xué)可以為學(xué)習(xí)者提供更具情境性的知識，提升學(xué)習(xí)者知識學(xué)習(xí)的效果。

3.更靈活的知識傳播環(huán)境

知識傳播是在特定環(huán)境中借助特定的傳播手段進行知識信息傳播的過程，受到特定的傳播主體和傳播條件的制約。由此可見，知識傳播需具有特定來源的知識信息，還需具有特定的傳播手段和條件。人工智能時代知識與信息的豐富性、知識組合的有機性、知識傳播主體的價值關(guān)涉，以及知識傳播路徑的網(wǎng)絡(luò)化使知識傳播可依據(jù)實際情況進行選擇，進而使知識教學(xué)具有更加靈活的知識傳播環(huán)境。

首先，知識與信息獲取方式的多樣性。通過對小樣本數(shù)據(jù)進行精準(zhǔn)化分析，再確定所獲得知識的科學(xué)性和穩(wěn)定性的確證思維方式已發(fā)生改變，大量的資源與信息消解了人類對知識內(nèi)容有限性的認(rèn)知。人工智能時代的知識內(nèi)容是無窮盡的，它能夠“集成泛在分布的海量資源，匯聚不同類型的優(yōu)質(zhì)資源，使之按照科學(xué)、有序的方式分門別類，建構(gòu)開放、可擴展的資源庫”[9]。從源頭為知識傳播提供了多樣化的選擇，保證了知識教學(xué)中知識與信息的豐富性。

“在大數(shù)據(jù)時代下，企業(yè)何去何從？誰主沉??？業(yè)界將大數(shù)據(jù)的特征歸納為 4 個“V”—Volume（大量）、Velocity（高速）、Variety（多樣）、Value（價值）。通俗的講，有以下四個層面：第一，數(shù)據(jù)體量巨大。從TB 級別，躍升到PB 級別；第二，數(shù)據(jù)類型繁多。如網(wǎng)絡(luò)日志、視頻、圖片、地理位置信息等。第三，價值密度低，商業(yè)價值高。以視頻為例，連續(xù)不間斷監(jiān)控過程中，可能有用的數(shù)據(jù)僅僅有一兩秒。第四，處理速度快。

其次，知識組合的有機性。以往的知識傳播是信息逐級遞減的，因此在知識組合上具有有限性，而人工智能時代數(shù)據(jù)的極度豐富性可以形成知識內(nèi)容之間互聯(lián)互通和開放動態(tài)的知識網(wǎng)絡(luò)。在網(wǎng)絡(luò)中，“各個節(jié)點或要素之間有充分的信息交流和協(xié)作關(guān)系，具備信息交換和信息流動等基本特征”[10]。同時，人工智能對于隱性知識的自動挖掘改變了原有知識組合的路徑，使之通過深度學(xué)習(xí)組合了以往只能通過知識學(xué)習(xí)才能領(lǐng)悟的隱性知識，根據(jù)實際需要形成聯(lián)結(jié)型的知識組合，使學(xué)習(xí)者在知識教學(xué)中可借助人工智能技術(shù)，依據(jù)自己喜歡的方式將知識進行重新組合與排列，進而傳遞有價值的知識信息。

再次，知識傳播主體的價值關(guān)涉。“知識是純粹經(jīng)驗和理智的產(chǎn)物，只與認(rèn)識對象的客觀屬性和認(rèn)識主體的認(rèn)識能力有關(guān)，而不與認(rèn)識主體的性別、種族及所持的意識形態(tài)等有關(guān)?！盵11]在知識傳播過程中，知識無涉的價值屬性逐漸受到社會價值指向和認(rèn)知主體價值指向的影響。前者表現(xiàn)為在人工智能時代，人類獲取知識的手段與工具存在差異，因“技術(shù)的選擇和使用越來越顯示出價值的傾向”[12]，所以知識傳播過程中對技術(shù)手段和工具的選擇能夠在一定程度上反映社會的文化偏好；后者表現(xiàn)為知識認(rèn)知主體對知識的理解存在差異。在知識價值關(guān)涉理念的影響下，知識教學(xué)中的學(xué)習(xí)者可基于自身興趣和經(jīng)驗傳播相關(guān)知識。

最后，知識傳播路徑的網(wǎng)絡(luò)化。人工智能可為知識的傳播提供深度參與的環(huán)境，使知識擺脫了對單向和線性傳播路徑的依賴，形成以點為知識中心的信息源之間的連接[13]，從而建立發(fā)散的同步傳播環(huán)境，組成具有多邊、多維、多節(jié)點的知識分布式傳播網(wǎng)絡(luò)。在知識分布式傳播網(wǎng)絡(luò)中，學(xué)習(xí)者可進行跨時空、跨地域、分布式的知識傳播，人工智能可為知識傳播提供特定的情境、時空和場所，以此保證知識在特定環(huán)境和時空下的真實含義。

二、人工智能時代知識教學(xué)變革的目標(biāo)

知識教學(xué)的目標(biāo)是促進學(xué)習(xí)者對知識的理解、鞏固、應(yīng)用等。更高效的知識生產(chǎn)方式、更加軟化的知識形態(tài)、更靈活的知識傳播促使人工智能時代的知識教學(xué)需具有較強的生成性[14]。因此，人工智能時代的知識教學(xué)更需增強學(xué)習(xí)者在知識理解中自主建構(gòu)知識意義的能力、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在知識鞏固中的批判反思意識、提升學(xué)習(xí)者在知識遷移中應(yīng)用知識的水平。

1.增強學(xué)習(xí)者在知識理解中自主建構(gòu)知識意義的能力

知識教學(xué)通過提升學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)程度實現(xiàn)對知識的理解。在人工智能時代，知識生產(chǎn)方式的高效性可有效促進學(xué)習(xí)者自主進行知識建構(gòu)，因為教學(xué)活動中對知識本質(zhì)的理解，事實上是以機器所適應(yīng)的方式將知識存儲，并形成機器內(nèi)部的表征與關(guān)聯(lián)，從而為解決實際問題提供資源。在這一過程中，人工智能進行知識生產(chǎn)的過程可為學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識意義提供條件。當(dāng)前對人工智能知識生產(chǎn)的理解主要包含三種：符號主義、聯(lián)結(jié)主義與行為主義。以不同的知識生產(chǎn)觀為依據(jù)，教學(xué)活動中包含三種不同的知識理解方式，即符號主義依據(jù)提前植入的知識進行知識的推理、計算、預(yù)測，聯(lián)結(jié)主義認(rèn)為知識是經(jīng)過訓(xùn)練后達(dá)到的狀態(tài)，行為主義提倡知識的行動化、具身化和境域性[15]。由此可知，人工智能時代的知識理解強調(diào)經(jīng)驗、訓(xùn)練、情境，在一定程度上為學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識搭建了良好的技術(shù)環(huán)境，能夠促進學(xué)習(xí)者更好地進行知識的自主建構(gòu)。

一方面，學(xué)習(xí)者依據(jù)自身經(jīng)驗進行知識自主建構(gòu)的程度得到提高。人工智能中的符號主義知識本質(zhì)觀能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗為知識理解提供個性化支持，充分提升了學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)主體的自主程度。學(xué)習(xí)者的自主具有能動性和相對獨立性的特點[16]。人工智能可預(yù)先將學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗性知識移植到系統(tǒng)中，依據(jù)經(jīng)驗性的知識進行一定的推理和預(yù)測，進而為學(xué)習(xí)者針對性地推薦適合自身經(jīng)驗發(fā)展的教育資源，使他們根據(jù)學(xué)習(xí)需求自主選擇所需要的知識內(nèi)容，且“在短時間內(nèi)提出超過人類現(xiàn)有的學(xué)習(xí)能力和知識體系，給出創(chuàng)新式的問題解決方案”[17]。這使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)知識時能夠擺脫對外界的依賴，以自身已經(jīng)具有的知識經(jīng)驗自行、獨立地進行知識的理解和自我建構(gòu)，并結(jié)合已有經(jīng)驗、學(xué)習(xí)環(huán)境及條件使知識的理解過程達(dá)到最優(yōu)狀態(tài)，進而促進教學(xué)活動中的知識變革。

另一方面，學(xué)習(xí)者依據(jù)訓(xùn)練和情境進行知識自主建構(gòu)的能力獲得提升。人工智能中的聯(lián)結(jié)主義和行為主義能夠促進學(xué)習(xí)者在情境中通過訓(xùn)練與環(huán)境進行交互，再通過交互獲得知識的自主建構(gòu)。人工智能可憑借高速的搜索、再檢索能力和自我學(xué)習(xí)能力，通過人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)之間的聯(lián)結(jié)對語義進行理解、分析和判斷，實現(xiàn)與人類的交流[18]。由此可知，人工智能在知識理解的檢索、分析方面具備強大的能力，能夠為學(xué)習(xí)者將碎片化的知識充分整合為具有一定意義的知識提供技術(shù)支持，使學(xué)習(xí)者直接在訓(xùn)練中進行學(xué)習(xí)，進一步提升學(xué)習(xí)者在知識學(xué)習(xí)過程中的分析與判斷能力，促進學(xué)習(xí)者對知識理解的程度。此外，“人類不僅能夠感受和體驗知識的意義，還能夠?qū)χR進行主動建構(gòu)”[19]。在教學(xué)活動中，教師要善于利用人工智能在知識理解過程中的優(yōu)勢，配合學(xué)習(xí)者自身對知識的感知覺，為學(xué)習(xí)者搭建基于感知覺基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能夠通過感知覺的刺激形成與環(huán)境的交流和互動，在交流和互動的過程中加深對知識的有意義理解?；诖?，知識教學(xué)需關(guān)注學(xué)習(xí)者對知識的理解和主動建構(gòu)，在借助人工智能的強大理解優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，提升學(xué)習(xí)者對知識有意義理解的程度，增強學(xué)習(xí)者對知識自主建構(gòu)的能力。

2.培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在知識鞏固中的批判反思意識

知識鞏固一般分為記憶、積累、綜合與提高四個漸進階段。記憶指掌握基礎(chǔ)的規(guī)律與概念；積累指在記憶的基礎(chǔ)上，提升知識的全面性與系統(tǒng)性；綜合指知識學(xué)習(xí)中的聯(lián)系與貫通；提高指基于前三個階段，提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識的靈活性和創(chuàng)新性。由知識的鞏固過程來看，記憶與積累為對知識的簡單復(fù)習(xí)與處理，主要針對變化少且以客觀經(jīng)驗和事實為主的陳述性知識和程序化知識；綜合與提高是對知識的融合和創(chuàng)新，更多側(cè)重于學(xué)習(xí)者在鞏固知識過程中的能力培養(yǎng)。在人工智能時代，知識形態(tài)的變化產(chǎn)生了較多碎片化、不穩(wěn)定的知識。若要促進教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者對動態(tài)知識的融合與反思，教學(xué)活動則需強調(diào)知識掌握過程中的批判與反思，使其將知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者的經(jīng)驗并用于解決實踐問題，在實踐中提升學(xué)習(xí)者將知識內(nèi)化為自身能力的水平，從而推動知識教學(xué)的變革。

3.提升學(xué)習(xí)者在知識遷移中應(yīng)用知識的水平

知識遷移也稱作學(xué)習(xí)遷移，是指一種知識學(xué)習(xí)對另一種知識學(xué)習(xí)的影響。任何一種知識的學(xué)習(xí)必然會受到學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗的影響，因此對知識的學(xué)習(xí)必然存在知識的遷移。它是知識在學(xué)習(xí)過程中從記憶、積累等階段走向更高的鞏固、深化等階段的必經(jīng)路徑，強調(diào)教學(xué)活動中個體對知識的應(yīng)用。根據(jù)個體遷移場景的不同，知識遷移可分為自遷移、近遷移和遠(yuǎn)遷移，其中自遷移指個體所學(xué)習(xí)的經(jīng)驗影響相同情境中的任務(wù)操作，近遷移指個體把所學(xué)習(xí)的經(jīng)驗遷移到與原來學(xué)習(xí)情境相似的情境中，遠(yuǎn)遷移指個體把學(xué)習(xí)到的經(jīng)驗遷移到與原來不相似的情境中[21]。自遷移、近遷移、遠(yuǎn)遷移體現(xiàn)了教學(xué)中知識應(yīng)用程度的逐級提升，三者是層層遞進、相互聯(lián)系的，自遷移和近遷移是知識應(yīng)用的基礎(chǔ)階段，遠(yuǎn)遷移建立在自遷移和近遷移之上。

在人工智能時代，“人工智能需獲得相對確定性的外部知識供給，才能做出較為準(zhǔn)確的判斷，使得人工智能在單一人物場景的處理中顯示出超人的能力”[22]。由此可知，人工智能已經(jīng)能在完全概念化的情境中進行知識的演繹與歸納，較為擅長對知識情境的識別，在一些依賴于計算、記憶或單一任務(wù)場景中的領(lǐng)域展現(xiàn)出強大的遷移能力。因自遷移與近遷移為單一、相似場景中的知識應(yīng)用，故可在教學(xué)活動中應(yīng)用人工智能技術(shù)促進學(xué)習(xí)者自遷移和近遷移的發(fā)生。知識和信息的豐富性、知識組合的有機性、知識傳播主體的關(guān)涉性和知識傳播路徑的網(wǎng)絡(luò)化增強了知識傳播環(huán)境的靈活程度，可保證學(xué)習(xí)者進入知識遷移的技術(shù)環(huán)境。它通過大量的知識信息使學(xué)習(xí)者深度挖掘知識的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，進而選擇感興趣的知識學(xué)習(xí)，為學(xué)習(xí)者提供基于大量文本分析基礎(chǔ)之上的正確規(guī)則和相匹配的有限選擇，從而提升學(xué)習(xí)者借助人工智能系統(tǒng)、規(guī)則的方式解決單一情境下復(fù)雜活動的能力，為學(xué)習(xí)者的遠(yuǎn)遷移奠定堅實基礎(chǔ)。此外，因人工智能時代知識傳播路徑強大的關(guān)聯(lián)性和網(wǎng)絡(luò)性，知識教學(xué)變革的場所大多在分布式協(xié)作網(wǎng)絡(luò)中形成，每一個協(xié)作式網(wǎng)絡(luò)均具有自身的特性，處在不同的情景當(dāng)中，在一定程度上增加了教學(xué)活動中促進學(xué)習(xí)者知識遷移的機會。因此，教師在教學(xué)過程中需借助人工智能有效促進學(xué)習(xí)者自遷移和近遷移行為的發(fā)生，強調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的舉一反三的應(yīng)用能力，進一步推動遠(yuǎn)遷移的發(fā)生，加深學(xué)習(xí)者對知識的深度理解，最終推動教學(xué)活動中的知識變革。

三、人工智能時代知識教學(xué)變革的路徑

人工智能時代的知識教學(xué)變革使知識教學(xué)需以增強學(xué)習(xí)者在知識理解中自主建構(gòu)知識意義，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在知識掌握過程中的批判反思意識，提升學(xué)習(xí)者在知識遷移過程中應(yīng)用知識的程度為目標(biāo)?？梢姡斯ぶ悄芗夹g(shù)在知識教學(xué)轉(zhuǎn)型中發(fā)揮著重要作用，逐漸由“外來者”變?yōu)椤皟?nèi)在者”，使知識教學(xué)過程更加強調(diào)教學(xué)目標(biāo)中高階思維能力的培養(yǎng)，注重教學(xué)主體中人的主觀能動性的發(fā)揮，重視教學(xué)情感的表達(dá)與培養(yǎng)，強調(diào)知識教學(xué)變革效率的提升?；诖耍處煈?yīng)正確看待人工智能時代知識教學(xué)變革所帶來的知識教學(xué)轉(zhuǎn)型，需要在教學(xué)活動中有效發(fā)揮人工智能的優(yōu)勢，進而尋求支持知識教學(xué)變革的有效路徑。

1.緊扣教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵，注重高階思維能力的養(yǎng)成

“人工智能作為科學(xué)進步的客觀產(chǎn)物，其工具屬性規(guī)定了技術(shù)的限域邊界。作為一種新工具，智能技術(shù)可以改變社會的生產(chǎn)方式，影響人們的生活方式，但卻難以掙脫人類思維的限制?！盵23]就知識方面的教學(xué)目標(biāo)而言，人工智能技術(shù)可在一定程度上提升知識學(xué)習(xí)和知識搜集的效率，但在涉及知識掌握和知識遷移等多場景知識應(yīng)用方面存在一定的局限性，具體表現(xiàn)為：對學(xué)習(xí)者的能力、思維等方面的培養(yǎng)與預(yù)期目標(biāo)存在較大差異，不能真正做到教與學(xué)的統(tǒng)一；教學(xué)目標(biāo)在能力和思維培養(yǎng)等方面的內(nèi)涵被忽略和窄化，不能較好地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對知識的批判反思和遷移應(yīng)用等促進知識教學(xué)變革的能力。因此，緊扣知識教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵，在深化對知識體系進行教學(xué)的基礎(chǔ)上，側(cè)重知識教學(xué)中高階思維能力的培養(yǎng)，才能更好地推動知識教學(xué)變革。

其一，高階思維能力的培養(yǎng)為知識教學(xué)變革提供基礎(chǔ)支撐。高階思維能力是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力。它在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價與創(chuàng)新，主要指對學(xué)習(xí)者創(chuàng)新能力、問題解決能力、遷移抽象能力、批判思維能力的培養(yǎng)。人工智能在知識的積累、搜集、識別等方面具有一定的優(yōu)勢，因此教學(xué)活動可緊扣教學(xué)目標(biāo)中針對學(xué)習(xí)者能力方面的內(nèi)涵，在知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上聚焦對學(xué)習(xí)者高階思維能力的培養(yǎng)，促使學(xué)習(xí)者在大量知識積累的基礎(chǔ)上進行知識之間的關(guān)聯(lián)與擴展，使之具備更能促進教學(xué)活動中知識變革的思維和能力優(yōu)勢，充分結(jié)合人工智能和教學(xué)活動各自的優(yōu)勢，為知識教學(xué)變革提供基礎(chǔ)支撐。

其二，高階思維能力的培養(yǎng)是知識教學(xué)變革的內(nèi)部條件。知識教學(xué)變革依靠的不僅是對知識點的重新組合，更多的是對既有知識的批判式反思[17]。由此可知，知識教學(xué)變革是基于對已有知識理解的批判與思考，強調(diào)知識教學(xué)變革過程中以人類為主體的批判、反思等高階思維能力的重要性。由于人工智能是基于一系列復(fù)雜算法的程序運算，自身所具備的高度的理性和超強的判斷力使知識學(xué)習(xí)充滿客觀性的意味，因而為學(xué)習(xí)者的批判能力、反思能力、創(chuàng)新能力等高階思維能力的形成奠定了理性基礎(chǔ)。此時，具有主體性的人類借助于人工智能的理性基礎(chǔ)產(chǎn)生更強的批判式思維，才有可能完成高階思維能力基礎(chǔ)上對知識的創(chuàng)造。因此，高階思維能力的培養(yǎng)是知識教學(xué)活動中必不可缺的能力培養(yǎng)；聚焦教學(xué)目標(biāo)中對學(xué)習(xí)者高階思維能力的培養(yǎng)，以此深化教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵，是知識教學(xué)變革的內(nèi)部條件。

2.重構(gòu)教學(xué)主體關(guān)系，充分發(fā)揮人的主觀能動性

人在知識教學(xué)變革活動中的“主體地位隨著人工智能的介入，將出現(xiàn)階梯式消解”[24]。由此可知，當(dāng)人沉浸于對人工智能的依賴和狂歡之時，所失去的不僅僅是對教學(xué)活動中知識變革的能力，還包括自身主體地位在知識教學(xué)變革過程中的消解。人工智能在教學(xué)活動中的出現(xiàn)可弱化甚至磨滅人的主體作用，使作為技術(shù)主導(dǎo)者的人的地位面臨挑戰(zhàn)。因此，需正確認(rèn)識知識教學(xué)活動中人類主體與機器主體的關(guān)系，讓“教學(xué)活動的邏輯真正回到人自身，使教學(xué)主體真正地完全體現(xiàn)和發(fā)揮自身的主體性”[25]，進一步發(fā)揮人在知識教學(xué)變革過程中的價值。

其一，正確看待教學(xué)活動中人類主體與機器主體之間的關(guān)系。人工智能促使教學(xué)活動中的部分工作被機器代替，從而減輕了教育者的教學(xué)負(fù)擔(dān)，但再強的技術(shù)也無法單獨對需要付出大量人類情感和高度智慧參與的教學(xué)活動進行知識變革，因此在教學(xué)活動中要人類主體與機器主體相互配合，才能更好地促進學(xué)習(xí)者的發(fā)展，提高教學(xué)效率。這需正確看待教學(xué)活動中人類主體與機器主體之間的既競爭又合作的動態(tài)關(guān)系[26]，充分發(fā)揮人工智能技術(shù)與人類的各自的優(yōu)勢。人工智能技術(shù)是在人的主導(dǎo)下發(fā)展出來的模仿人類智能的技術(shù)，因此在一定程度上依舊是人類意識發(fā)展和科學(xué)進步的客觀產(chǎn)物。隨著人工智能技術(shù)對教學(xué)活動的嵌入逐漸深入，人的主體因素在教學(xué)活動中逐漸減弱，究其本質(zhì)是人類主體性的逐漸消解，其在知識教學(xué)變革活動中的主體地位逐漸下降。在知識教學(xué)變革過程中，人類主體與機器主體逐漸走向人—機協(xié)同或人—機結(jié)合的狀態(tài)，而非技術(shù)或機器變?yōu)榻虒W(xué)活動中的主體，兩者之間的關(guān)系是一種不斷變化、相互調(diào)試的動態(tài)過程。故從知識教學(xué)變革的角度來思考，人工智能時代的知識教學(xué)變革主體主要還是人類主體而非機器主體。

其二，樹立人工智能時代知識教學(xué)主體的發(fā)展理念。在人工智能時代背景下，知識教學(xué)主體在彰顯自我意識的同時，需正確看待技術(shù)的變化，從而助推人工智能技術(shù)在知識教學(xué)變革過程中適應(yīng)教學(xué)，以推動知識教學(xué)變革。一方面，教學(xué)活動中的人類主體可彰顯自主意識，保障教育者和學(xué)習(xí)者根據(jù)自身需求能夠自主選擇知識內(nèi)容、自由選擇知識學(xué)習(xí)方式、自定知識學(xué)習(xí)步調(diào)。同時，教學(xué)活動中人類主體的確立能更好地促進人工智能技術(shù)的使用，通過人類主體使用機器，才能更好地引導(dǎo)師生為知識教學(xué)變革服務(wù)，以提升人工智能技術(shù)在知識教學(xué)變革過程中的作用效率。另一方面，基于人工智能技術(shù)支持下的知識教學(xué)變革，是智能技術(shù)在某種程度上接受并適應(yīng)知識教學(xué)，根據(jù)知識教學(xué)變革的表征和條件為其提供合適的環(huán)境與情境，以保障知識教學(xué)變革能夠?qū)崿F(xiàn)相應(yīng)目標(biāo)。因此，知識教學(xué)主體需確立發(fā)展的理念，在確保自身知識學(xué)習(xí)需求的同時，利用人工智能技術(shù)更好地為知識教學(xué)提供個性化、定制化的服務(wù)，以推動教學(xué)活動中的知識教學(xué)變革。

3.側(cè)重教學(xué)情感培養(yǎng)，理解知識表達(dá)的意義

人工智能變革了知識教學(xué)，使知識教學(xué)處在智能化的生存環(huán)境中。原本追求人與人之間交互的教學(xué)活動逐漸變?yōu)槿伺c機器之間的交往活動。機器的“冰冷性”在一定程度上會導(dǎo)致教學(xué)活動中人的社會情感態(tài)度和人文意識的缺失，進而使人類主體缺乏進行知識教學(xué)變革的動力和源泉。不可否認(rèn)的是，在人工智能時代，教學(xué)活動中的人類主體對他人的需求逐漸弱化，某種程度上被人類對技術(shù)的需求所代替。但教學(xué)活動中的知識理解、知識鞏固與知識應(yīng)用，都離不開人類主體的情感與態(tài)度，因為機器始終不能理解知識背后的意義。唯有保持教學(xué)活動中知識變革的人文情懷，才能更好地理解知識背后的意義與內(nèi)涵。2015年，聯(lián)合國教科文組織在《反思教育:向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》一書中重申人文主義教育方法，強調(diào)“維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉，應(yīng)是二十一世紀(jì)教育的根本宗旨”[27]。因此，人文情懷一直是教育領(lǐng)域中的重要價值追求，人工智能時代更不能因技術(shù)的極大進步、知識的迅速更迭而忽視人文情懷的培育。故人工智能時代的知識教學(xué)還需注重教學(xué)情感的養(yǎng)成，體現(xiàn)知識教學(xué)變革過程背后所蘊含的人文精神：

一方面，側(cè)重教學(xué)活動中社會情感的培養(yǎng)。教學(xué)活動是人與人之間的交往實踐活動，具有社會性、廣泛性和交互性。這些是教學(xué)活動的社會屬性，但“信息化程度的增加并不必然意味著社會理性的加強。今天的人們害怕失去認(rèn)同感。社會中的個人面對社會以技術(shù)為媒介的生活方式感到依賴性和孤獨無助時，他就無力形成認(rèn)同感”[28]。人工智能技術(shù)的介入對知識教學(xué)的社會屬性有利有弊：有利之處為知識產(chǎn)生機制的包容協(xié)作催生更多的線上合作群體，推動更多人群進行線上交流與創(chuàng)新；弊端則是知識教學(xué)越來越依賴于技術(shù)的推動，使人與人之間面對面交流所產(chǎn)生的社會關(guān)系產(chǎn)生淡漠、疏離的傾向。因此，在教學(xué)活動中，對學(xué)習(xí)者社會情感的培養(yǎng)，能夠緩解現(xiàn)實情境中社會關(guān)系的淡化，為人文關(guān)系的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

另一方面，追求教學(xué)活動中的人文精神?！叭斯ぶ悄茯?qū)動模型受數(shù)據(jù)資源有限性和人為工程性的影響，在一定程度缺失人文精神資源，人類將成為自然世界中被邊緣化的物種?！盵29]因此，人文精神的缺失導(dǎo)致人在教學(xué)活動中的邊緣性，人的邊緣性也會導(dǎo)致人類在知識教學(xué)變革過程中的主體作用的消失，故教學(xué)活動中人文精神的培養(yǎng)是保持知識教學(xué)變革的動力源泉。盡管人工智能也能進行知識的變革，但人工智能依托于復(fù)雜算法和概率統(tǒng)計的變革方式是理性客觀的，而人類大腦依托于情感訴求和思維運作的變革方式是具有人文意識和感性經(jīng)驗的，兩者之間存在本質(zhì)上的不同。缺乏人文精神的知識教學(xué)變革會使其過分注重技術(shù)的工具理性，忽略了知識變革的人文意識，從而導(dǎo)致知識教學(xué)變革過程中人文情懷的缺失。因此，教學(xué)活動要注重對學(xué)習(xí)者人文情懷的培養(yǎng)，才可能真正使知識教學(xué)回歸到意義本身。

4.合理利用人工智能技術(shù)，提高知識教學(xué)變革的效率

在教學(xué)活動中，教師可通過人工智能技術(shù)提升學(xué)習(xí)者進行知識變革的程度，在教學(xué)活動中兼顧人類參與知識變革和人工智能促進知識變革的不同特點，利用人工智能提升知識教學(xué)變革的效率，以促進教學(xué)活動中知識教學(xué)變革目標(biāo)的實現(xiàn)。其主要表現(xiàn)為提升知識教學(xué)變革過程的高效性和增加知識教學(xué)變革路徑的多樣性。

第一，提升知識教學(xué)變革過程的高效性。傳統(tǒng)教學(xué)活動往往在真實的現(xiàn)實場景中進行，教師通常使用面對面的方式進行教學(xué)，注重對知識的識記與背誦，但卻不能很有效地了解知識發(fā)生的過程。人工智能技術(shù)的出現(xiàn)，促使傳統(tǒng)教學(xué)活動中的真實場景面臨轉(zhuǎn)換。它能夠在特定條件下創(chuàng)設(shè)虛擬的環(huán)境，將靜態(tài)的知識體系轉(zhuǎn)化為立體、逼真的動態(tài)過程，支持知識學(xué)習(xí)的沉浸式體驗，提高學(xué)習(xí)者在知識教學(xué)活動中參與知識變革的效率。因為真實的環(huán)境側(cè)重于凸顯學(xué)習(xí)者進行知識學(xué)習(xí)的社會性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的思維能力；虛擬的環(huán)境側(cè)重于促進學(xué)習(xí)者知識學(xué)習(xí)過程中的沉浸感和交互感，促使學(xué)習(xí)者投入更多情感。總的來說，虛實結(jié)合的學(xué)習(xí)環(huán)境讓學(xué)習(xí)者可根據(jù)知識變革的需求選擇適合的環(huán)境；知識、能力、情感的共同投入能更好地提高知識教學(xué)變革的效率，實現(xiàn)“自身自主建構(gòu)知識意義、形成批判反思能力、有效應(yīng)用知識”的知識教學(xué)變革目標(biāo)。

第二，增加知識教學(xué)變革路徑的多樣性。知識教學(xué)變革是基于深入思考之上對知識的內(nèi)化和轉(zhuǎn)化。隨著人工智能時代的到來，知識教學(xué)變革主體逐漸變?yōu)槿恕獧C主體，表明機器在一定程度上也可進行知識的學(xué)習(xí)與創(chuàng)新，增加知識教學(xué)變革過程和結(jié)果的不確定性和多重性。此時，以人為主體的傳統(tǒng)知識教學(xué)變革路徑隨著人工智能技術(shù)的介入使知識教學(xué)變革方式和效率發(fā)生新的變化。人工智能可通過對人工神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò)中對數(shù)據(jù)的深度學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)各種事物之間的隱秘關(guān)系[30]。這種隱秘關(guān)系能夠幫助學(xué)習(xí)者發(fā)掘知識形成的不同邏輯，使學(xué)習(xí)者可借助不同的知識形成邏輯進行不同路徑的知識教學(xué)變革，從而產(chǎn)生多樣化的知識教學(xué)變革過程和結(jié)果。此外，當(dāng)前學(xué)習(xí)者利用人工智能技術(shù)進行知識教學(xué)變革更多地依賴以視覺、聽覺為主要渠道的感官接受方式，使知識教學(xué)變革的路徑更多傾向于以視聽為主的技術(shù)渠道。但人體的感官方式除了依靠視覺與聽覺，還借助觸覺、味覺、嗅覺等。正確開發(fā)并使用人工智能技術(shù)，增加知識教學(xué)變革過程中人體接受信息的感官途徑，以此增強人體的具身化體驗，才能使人體全方位地感受知識教學(xué)變革，提升對知識的理解與掌握，進而促進知識教學(xué)變革新路徑的產(chǎn)生。