徐靜娜

摘要：在數(shù)字化時(shí)代背景下，人們的閱讀活動(dòng)方式發(fā)生了巨大的變化，同樣的也有越來(lái)越多的幼兒被數(shù)字虛擬閱讀裹挾，正進(jìn)行著與翻閱紙質(zhì)書(shū)籍完全不同的閱讀體驗(yàn)。筆者試圖以“EPCE”無(wú)邊界學(xué)習(xí)模式出發(fā)，以重新審視幼兒園的幼兒繪本閱讀活動(dòng)，通過(guò)重新界定在幼兒繪本閱讀中無(wú)邊界學(xué)習(xí)模式，以期探尋幼兒繪本閱讀的新形式。

關(guān)鍵詞：無(wú)邊界學(xué)習(xí)模式;數(shù)字媒介;智慧閱讀

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、數(shù)字化時(shí)代下幼兒繪本閱讀困境

隨著數(shù)字化時(shí)代的到來(lái)，數(shù)字媒介在為幼兒提供豐富的閱讀資源的同時(shí)，也提供了大量的文化工業(yè)和現(xiàn)代價(jià)值，強(qiáng)烈刺激了幼兒尚未成熟的感官。同樣的，在幼兒園中的繪本閱讀活動(dòng)也涌現(xiàn)了一些問(wèn)題。

（1）閱讀空間的割裂化、碎片化

以幼兒園為例，大部分幼兒進(jìn)行繪本閱讀的活動(dòng)空間多為教室區(qū)角或者幼兒園內(nèi)專門(mén)的故事屋閱讀活動(dòng)室。幼兒進(jìn)行閱讀的時(shí)間多為一日活動(dòng)中的過(guò)渡環(huán)節(jié)以及創(chuàng)造性游戲中的自主游戲環(huán)節(jié)。缺乏大段完整的閱讀時(shí)間。而在觀察中可以發(fā)現(xiàn)，在幼兒的自主閱讀中教師往往很少能夠?yàn)橛變禾峁┘?xì)致的閱讀指導(dǎo)，多為指點(diǎn)幼兒一些閱讀習(xí)慣例如安靜閱讀、愛(ài)護(hù)圖書(shū)等要求。存在著即使書(shū)本內(nèi)頁(yè)已經(jīng)破爛但是孩子仍舊說(shuō)不出繪本的內(nèi)容的情況。

（2）閱讀取向的實(shí)用化

在幼兒園中開(kāi)展的繪本閱讀活動(dòng)動(dòng)機(jī)往往是由教師主導(dǎo)，一個(gè)繪本閱讀活動(dòng)的開(kāi)展，需要教師前期進(jìn)行繪本內(nèi)容的選擇，選擇適宜幼兒該年齡段閱讀的繪本內(nèi)容，以提高能力、培養(yǎng)良好行為習(xí)慣、擴(kuò)展見(jiàn)識(shí)、增長(zhǎng)知識(shí)為主要的閱讀取向。但在數(shù)字化閱讀時(shí)代，幼兒在除幼兒園的其他途徑中已經(jīng)身體力行地感受到了不同于幼兒園固定繪本的其他閱讀內(nèi)容，數(shù)字媒介的便捷易攜和交互特點(diǎn)，使得它能夠在兒童的學(xué)習(xí)和生活當(dāng)中，充當(dāng)一種情感寄托物，成為兒童的陪伴。為尊重幼兒的主體需要，教師更需要在進(jìn)行閱讀取向時(shí)，注重繪本與幼兒的交互功能，而由于缺少數(shù)字閱讀，于是幼兒園的繪本閱讀更偏向?qū)嵱眯裕蛔⒅鼐W(wǎng)絡(luò)的海量閱讀資源可獲得的便捷性，所以無(wú)法滿足幼兒的個(gè)人意愿和閱讀需求。

（3）閱讀環(huán)境的單一化

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中提出：“要為幼兒閱讀提供相對(duì)安靜的地方，盡量減少干擾?！庇谑墙處焸?cè)诎嗉?jí)的閱讀區(qū)角位置選擇時(shí)往往會(huì)考慮采光度和安靜度。在材料投放方面，教師們?cè)谶x擇閱讀材料時(shí)會(huì)關(guān)注各個(gè)年齡階段的閱讀特點(diǎn)，并且在陳列時(shí)讓幼兒一目了然。但是幼兒園內(nèi)的班級(jí)閱讀區(qū)角和閱讀室投放的材料往往以紙質(zhì)書(shū)籍、手偶、木偶等為主，傳統(tǒng)繪本閱讀的局限性日益凸顯。閱讀區(qū)角中的材料投放缺乏趣味性，無(wú)法激發(fā)幼兒的閱讀興趣。閱讀環(huán)境中的基礎(chǔ)設(shè)施及相關(guān)閱讀的輔助功能缺少可操作性，同樣的，缺少視聽(tīng)電子設(shè)備，無(wú)法滿足幼兒在聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)方面的需要。除此以外，閱讀基礎(chǔ)設(shè)施的配備少有更新，過(guò)于陳舊，無(wú)法滿足幼兒在數(shù)字化時(shí)代進(jìn)行大量閱讀的需要。

二、“EPCE”無(wú)邊界學(xué)習(xí)模式的含義及其運(yùn)用到智慧閱讀的合理性

這里采用的“EPCE”無(wú)邊界學(xué)習(xí)模式借用了尤從喜在其論文中的敘述：無(wú)邊界學(xué)習(xí)模式是一種分享式的學(xué)習(xí)，通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)和計(jì)算機(jī)等電子設(shè)備共同構(gòu)建的學(xué)習(xí)模式。它有以下幾點(diǎn)特性：學(xué)習(xí)主體的自主性、學(xué)習(xí)環(huán)境的無(wú)邊界性、學(xué)習(xí)過(guò)程的社會(huì)性、支持與引導(dǎo)的必要性。由此將其含義延伸到幼兒繪本閱讀中，可看出該模式對(duì)于進(jìn)行幼兒的智慧閱讀的合理性。

（1）關(guān)注幼兒閱讀體驗(yàn)的智慧學(xué)習(xí)

“EPCE”無(wú)邊界學(xué)習(xí)模式中的“E”表示“Experience”（體驗(yàn)）。閱讀本身是為幼兒服務(wù)的，進(jìn)行智慧閱讀的目的是為了讓幼兒在繪本閱讀中促進(jìn)幼兒主動(dòng)性、堅(jiān)持性、好奇心和閱讀熱情，以此能夠培育幼兒良好的閱讀品質(zhì)。在數(shù)字化時(shí)代，我們可以運(yùn)用大量的數(shù)字媒介作為幼兒的閱讀學(xué)習(xí)資源，充分利用手機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等智能終端的高效率互動(dòng)工具，將繪本視頻音頻、動(dòng)畫(huà)、數(shù)字圖書(shū)館等資源，共享于網(wǎng)絡(luò)中，供教師與幼兒自行探索，自主閱讀和游戲。也可以通過(guò)資源再造和重塑，使得多種閱讀資源進(jìn)行連接，重構(gòu)幼兒的閱讀資源體系，幫助又餓哦人實(shí)現(xiàn)全面而有個(gè)性的閱讀智慧學(xué)習(xí)。

（2）關(guān)注幼兒閱讀理解的廣泛學(xué)習(xí)

“EPCE”無(wú)邊界學(xué)習(xí)模式中的“P”表示“Perceive”（理解）。無(wú)邊界學(xué)習(xí)重在打破線上和線下的閱讀邊界，打破空間和時(shí)間的界限，為幼兒提供一個(gè)可以在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)進(jìn)行閱讀的學(xué)習(xí)環(huán)境。利用周遭可獲得的閱讀學(xué)習(xí)資源，突破既有的閱讀區(qū)角、閱讀專室，積極整合幼兒園、教師、家庭、社區(qū)、網(wǎng)絡(luò)等閱讀資源，真正實(shí)現(xiàn)幼兒進(jìn)行自主閱讀，這種智慧閱讀是關(guān)乎知識(shí)世界、生活世界和個(gè)體精神世界的整體性學(xué)習(xí)。

（3）關(guān)注幼兒人機(jī)合作閱讀的協(xié)作學(xué)習(xí)

“EPCE”無(wú)邊界學(xué)習(xí)模式中的“C”表示“Cooperate”（合作）。在日常的幼兒園生活中，幼兒進(jìn)行的閱讀活動(dòng)往往是個(gè)體自主閱讀，集體閱讀等。教師往往難以通過(guò)集體的閱讀活動(dòng)關(guān)注到極個(gè)別的幼兒發(fā)展情況。在進(jìn)行幼兒的觀察記錄時(shí)也只能通過(guò)幼兒在傾聽(tīng)繪本故事時(shí)的肢體動(dòng)作，表情和神態(tài)來(lái)判斷他們?cè)陂喿x學(xué)習(xí)中的認(rèn)知發(fā)展程度。而在無(wú)邊界學(xué)習(xí)中，通過(guò)實(shí)現(xiàn)幼兒與互聯(lián)網(wǎng)的互動(dòng)，運(yùn)用特定的軟件程序來(lái)定制個(gè)性化的閱讀方案，在人機(jī)的互動(dòng)中，個(gè)性化的了解幼兒的閱讀需求和閱讀習(xí)慣。這樣一來(lái)，幼兒的閱讀活動(dòng)形式可以更為多樣。小組閱讀、協(xié)作閱讀等等，促進(jìn)幼兒對(duì)于閱讀知識(shí)的理解和掌握。

（4）關(guān)注幼兒閱讀探究的創(chuàng)新學(xué)習(xí)

“EPCE”無(wú)邊界學(xué)習(xí)模式中的“E”表示“Exploration”（探究）。幼兒是智慧閱讀中的小主人，他們需要更充分的自主閱讀權(quán)利，使得能夠在智慧閱讀空間里隨時(shí)隨地以任意閱讀方式進(jìn)行有效、輕松、有趣的閱讀和探究。一個(gè)滿足智慧閱讀的空間應(yīng)該是更注重滿足幼兒的個(gè)性化需求的，可以通過(guò)智能交互滿足不同幼兒的閱讀需求。例如利用家園合作的“云閱讀”空間，將幼兒自主的故事表演上傳云盤(pán)，通過(guò)觀察和模仿提升幼兒對(duì)繪本作品的藝術(shù)表達(dá)。再例如智能閱讀AI，通過(guò)植入繪本影音材料，讓AI與幼兒面對(duì)面進(jìn)行繪本閱讀的交流互動(dòng)。

三、“EPCE”學(xué)習(xí)模式運(yùn)用到幼兒繪本閱讀中的實(shí)踐路徑

（1）創(chuàng)設(shè)適宜兒童“無(wú)邊界學(xué)習(xí)”的閱讀環(huán)境

在現(xiàn)行的幼兒園教育體制下，“無(wú)邊界學(xué)習(xí)模式”指引我們需要從打造外部環(huán)境開(kāi)始，為幼兒的智慧閱讀提供有效的閱讀空間。首先是要建立互動(dòng)式的主體閱讀環(huán)境。關(guān)注實(shí)體閱讀環(huán)境和虛擬閱讀環(huán)境的結(jié)合。實(shí)體的閱讀環(huán)境有利于營(yíng)造閱讀的情境和氛圍，讓幼兒在與繪本和實(shí)體環(huán)境中直接感知進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)。而虛擬的閱讀環(huán)境，可以利用技術(shù)突破閱讀的邊界。一體機(jī)、平板電腦、智能AI等多媒體的技術(shù)手段，可以為幼兒的智慧閱讀創(chuàng)造出多維、立體、多元的閱讀情境，讓他們的閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程變得更加生動(dòng)有趣，實(shí)現(xiàn)了幼兒的閱讀環(huán)境由實(shí)體到虛擬的轉(zhuǎn)型。

（2）繪本閱讀注重云端與生活的鏈接

陶行知說(shuō)過(guò)，“生活即教育”，幼兒的一日生活皆是可以閱讀學(xué)習(xí)的內(nèi)容。在幼兒園的智慧閱讀中，我們應(yīng)該關(guān)注以幼兒的實(shí)際真實(shí)生活為主，智能技術(shù)延伸為輔助，將云端技術(shù)的優(yōu)勢(shì)和實(shí)際生活有效結(jié)合。例如在開(kāi)展《我是中國(guó)娃》主題閱讀中，幼兒對(duì)于中國(guó)其實(shí)并不了解，教師可以讓幼兒進(jìn)行周圍的環(huán)境資源調(diào)查，了解中國(guó)的傳統(tǒng)元素。通過(guò)多種傳統(tǒng)元素繪本對(duì)中國(guó)有初步的了解。然后在實(shí)際教學(xué)時(shí)，用“裸眼AR”體感裝置和投影儀、白板機(jī)等設(shè)備，模擬繪本場(chǎng)景中國(guó)各色建筑和景色，方便幼兒進(jìn)行繪本畫(huà)面的講解和表演，還能隨時(shí)根據(jù)需要進(jìn)行轉(zhuǎn)換，讓幼兒在更為逼真的繪本場(chǎng)景中盡情表演，模擬和解決前期調(diào)查中未解決的問(wèn)題，感受閱讀帶來(lái)的真實(shí)無(wú)限的樂(lè)趣。同時(shí)，教師在開(kāi)展智慧閱讀時(shí)還需要把握虛擬情景運(yùn)用的邊界，在什么條件下介入數(shù)字媒介，什么情況下讓幼兒返回真實(shí)生活，這樣才能對(duì)技術(shù)做到“使用而不濫用”。

（3）尋求人機(jī)互動(dòng)與師幼互動(dòng)之間的平衡

在運(yùn)用數(shù)字媒介進(jìn)行智慧閱讀，打破閱讀邊界，無(wú)疑會(huì)給幼兒的閱讀活動(dòng)創(chuàng)設(shè)出更多的情境，提供更多的閱讀條件。但在利用智能技術(shù)閱讀學(xué)習(xí)時(shí)，要多關(guān)注幼兒是否獲得了精神層面的享受。因?yàn)閿?shù)字媒介延伸的海量無(wú)關(guān)信息會(huì)對(duì)幼兒產(chǎn)生缺失性、娛樂(lè)性的精神投射。數(shù)字媒介過(guò)于碎片化和零散的閱讀內(nèi)容會(huì)造成幼兒認(rèn)知的過(guò)度，影響幼兒的認(rèn)知和思維健康發(fā)展。說(shuō)到底幼兒和教師之間的互動(dòng)才是更為真實(shí)的互動(dòng)，在教師的引導(dǎo)下才能夠讓幼兒的閱讀主體性突出。在智慧閱讀中產(chǎn)生的師幼互動(dòng)語(yǔ)言往往是真實(shí)的、共情的、創(chuàng)造性的語(yǔ)言。與數(shù)字媒介互動(dòng)時(shí)產(chǎn)生的程序性、固定的交互式語(yǔ)言相比，前者更為被幼兒接受，也有利于幼兒閱讀學(xué)習(xí)主體性的構(gòu)建。

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