陳 鵬孫 羽

2020年10月，中共中央、國(guó)務(wù)院在《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中指出，應(yīng)“系統(tǒng)推進(jìn)教育評(píng)價(jià)改革”，“強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)”，在具體改革舉措上，應(yīng)針對(duì)“不同類型教育特點(diǎn)”分類推進(jìn)實(shí)施，完善與職業(yè)教育發(fā)展相適應(yīng)的“評(píng)價(jià)機(jī)制”。職業(yè)教育如何根據(jù)自身的特點(diǎn)，探索出一種適合發(fā)展的評(píng)價(jià)方式，是近年來(lái)理論與實(shí)踐領(lǐng)域一直在探索的重要話題?，F(xiàn)有的研究多關(guān)注職教高考、1+X證書(shū)制度等職業(yè)教育入口端和出口端的評(píng)價(jià)，而對(duì)于過(guò)程性評(píng)價(jià)尤其是增值性評(píng)價(jià)的探索，還有待進(jìn)一步拓展和深化。

一、增值性評(píng)價(jià)：一種新的評(píng)價(jià)方式

增值性評(píng)價(jià)（Value-added Assessment）作為一種較為前沿的評(píng)價(jià)方式，源于美國(guó)1996年發(fā)布的《科爾曼報(bào)告》（Coleman Report），該報(bào)告直接促動(dòng)了以學(xué)生進(jìn)步程度為核心的學(xué)校效能評(píng)價(jià)新體系研究。［1］隨后，增值性評(píng)價(jià)在世界范圍內(nèi)逐漸發(fā)展起來(lái)，統(tǒng)計(jì)分析技術(shù)的持續(xù)發(fā)展推動(dòng)著增值性評(píng)價(jià)趨于完善與普及，當(dāng)前較為流行的增值性評(píng)價(jià)統(tǒng)計(jì)分析模型主要有摘要統(tǒng)計(jì)分析、多元回歸分析、多層模式分析等；［2］也有國(guó)內(nèi)學(xué)者探索了適合基層教育部門與學(xué)校使用的“簡(jiǎn)易式百分等級(jí)成長(zhǎng)模型”的增值性評(píng)價(jià)技術(shù)。［3］

增值性評(píng)價(jià)不以學(xué)生的考試成績(jī)作為教育評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是對(duì)比學(xué)生通過(guò)教育活動(dòng)獲得的進(jìn)步來(lái)衡量工作成效。［4］真實(shí)性、情境性、生成性、過(guò)程性是增值性評(píng)價(jià)的內(nèi)在特點(diǎn)，它兼顧了學(xué)生的縱向發(fā)展與不同主體間的橫向比較。在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面，增值性評(píng)價(jià)已經(jīng)從追蹤不同時(shí)間節(jié)點(diǎn)上學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的變化，拓展到考查諸如專業(yè)技能、思想品德、職業(yè)生涯發(fā)展等內(nèi)在全方位素養(yǎng)的變化。增值性評(píng)價(jià)不僅可以應(yīng)用在基礎(chǔ)教育和高等教育領(lǐng)域，也可以應(yīng)用在職業(yè)教育領(lǐng)域，如莊西真論述了增值評(píng)價(jià)對(duì)于職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意義，［5］姜漢榮探討了增值評(píng)價(jià)在中職融合教學(xué)中的價(jià)值，［6］都是增值性評(píng)價(jià)在職業(yè)教育中的應(yīng)用基點(diǎn)。

二、技藝增值：職業(yè)教育評(píng)價(jià)類型化轉(zhuǎn)向的可能邏輯

職業(yè)教育是不同于普通教育的一種教育類型，評(píng)價(jià)也應(yīng)區(qū)別于普通教育而體現(xiàn)出職業(yè)教育的類型特色。長(zhǎng)期被普通教育評(píng)價(jià)框架體系裹挾的職業(yè)教育需要回歸自身的發(fā)展邏輯，統(tǒng)合“職業(yè)”與“教育”雙重特性，探索一套類型化的、適用于職業(yè)教育的評(píng)價(jià)模式與方法。增值性評(píng)價(jià)的理念為職業(yè)教育擺脫普通教育評(píng)價(jià)的影響提供了可能契機(jī)與變革方向。在這一前提下，如何通過(guò)增值性評(píng)價(jià)這一著力點(diǎn)與突破口引領(lǐng)職業(yè)教育評(píng)價(jià)改革，進(jìn)而賦能職業(yè)教育類型化建設(shè)成為關(guān)鍵性問(wèn)題。要解決這一問(wèn)題需要嘗試構(gòu)建凸顯類型特征的職業(yè)教育增值性評(píng)價(jià)。技藝傳承是職業(yè)教育的本質(zhì)特色，也是職業(yè)教育增值評(píng)價(jià)類型化轉(zhuǎn)向的應(yīng)然邏輯。

（一）技藝成為職業(yè)教育評(píng)價(jià)類型化轉(zhuǎn)向的邏輯關(guān)切

1.技藝?yán)L成職業(yè)教育的歷史底色。

職業(yè)教育類型化特性早已在樸素的職業(yè)性教育中初露端倪。原始社會(huì)時(shí)期，人們并無(wú)職業(yè)意識(shí)，也無(wú)專業(yè)的職業(yè)分工，這時(shí)候的教育主要是以生存為主要導(dǎo)向，口傳身授進(jìn)行生存技能的傳遞。生存需求滿足之后，人類開(kāi)始謀求更好、更具品質(zhì)的生活，職業(yè)意識(shí)由此萌發(fā)，職業(yè)分工漸趨社會(huì)化，冶鐵、制陶、紡織等專門化的技藝授受出現(xiàn)，生存教育融入并轉(zhuǎn)向?yàn)榍爸贫戎髁x的職業(yè)教育。這種早期職業(yè)教育實(shí)質(zhì)上是一種通過(guò)傳授技藝進(jìn)而培育工匠的教育類型。我國(guó)古代含括氏族工匠、手工業(yè)者工匠、民匠與官匠等的工匠培育歷史，［7］就是典型的類型教育佐證。技藝不僅是工匠安身立命的根基，還是早期職業(yè)教育的內(nèi)容核心。彼時(shí)技藝專指手工技藝，手工藝的具身特性要求工匠們?nèi)硇耐度肷a(chǎn)勞動(dòng)，在身心合一的技藝實(shí)踐中，愛(ài)崗敬業(yè)、精益求精的工匠精神傳統(tǒng)也沉淀為職業(yè)教育的情感操守與類型氣質(zhì)。

2.技藝彰顯職業(yè)教育的類型特征。

職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的根本在于二者人才培養(yǎng)規(guī)格的異質(zhì)性。職業(yè)教育是培養(yǎng)技術(shù)技能人才的教育類型，這是認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的本質(zhì)前提。技術(shù)技能人才是一個(gè)復(fù)合式的人才概念，辨析這一人才類型必須理清技術(shù)與技能的概念內(nèi)涵及其相互關(guān)系。技術(shù)可劃分為本能性技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)性技術(shù)和解釋性技術(shù)三種類型，這三種技術(shù)類型又分別與技能、技藝及“科學(xué)的技術(shù)”三類技術(shù)概念相對(duì)應(yīng)，［8］16是“從工藝訣竅向作為技術(shù)基礎(chǔ)的科學(xué)轉(zhuǎn)變”。［9］以技術(shù)的自有邏輯來(lái)看，技藝在技能與“科學(xué)的技術(shù)”（現(xiàn)代技術(shù)）之間充當(dāng)著過(guò)渡銜接的重要中介作用。透視技術(shù)的社會(huì)鏡像，馬塞爾·莫斯指出“各種技藝的結(jié)合，構(gòu)成了工業(yè)和工藝。技藝、工業(yè)和工藝，共同構(gòu)成了一個(gè)社會(huì)的技術(shù)系統(tǒng)，這是該社會(huì)的本質(zhì)”。［10］在社會(huì)層面，技藝可視作技術(shù)系統(tǒng)的必要組成與最基本的構(gòu)成要素。因而，職業(yè)教育要培養(yǎng)社會(huì)適用的技術(shù)技能人才，讓技術(shù)技能在個(gè)體層面生成，必須重視技藝在個(gè)體技術(shù)技能形成過(guò)程中獨(dú)特的類型地位，發(fā)揮技藝育人的應(yīng)然價(jià)值。

（二）技藝借由增值評(píng)價(jià)來(lái)澄明職業(yè)教育的類型化轉(zhuǎn)向

1.技藝是個(gè)人知識(shí)性的行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。

亞里士多德認(rèn)為，技藝是隸屬于理智的一種把握存在世界的真的品質(zhì)，是一種使具有某些期望性質(zhì)的事物生成的制作-操作活動(dòng)。［11］可見(jiàn)，技藝作為展現(xiàn)存在世界真的品質(zhì)的一種制作理智，它不僅具有把握“真”的知識(shí)即制作物的對(duì)象的知識(shí)，還具有通向“善”的知識(shí)即達(dá)成期待的目的的知識(shí)，后者的知識(shí)指向?yàn)橹谱?操作過(guò)程的行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。因而，技藝作為個(gè)人知識(shí)性的行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而存在，它無(wú)法全然抽象為一般化的程序性技能，它是個(gè)體在實(shí)踐情境中實(shí)施制作-操作活動(dòng)而生成的直接經(jīng)驗(yàn)。由于技藝的個(gè)體獨(dú)立性與情境生成性，抽象的、符號(hào)化的評(píng)價(jià)模式與方法無(wú)法衡量技藝的增值過(guò)程，職業(yè)教育應(yīng)引入技藝增值性評(píng)價(jià)從而為學(xué)生個(gè)體技藝的生成與培塑提供縱向參照。長(zhǎng)期以來(lái)的終結(jié)性評(píng)價(jià)忽視了技藝成長(zhǎng)的行動(dòng)過(guò)程，將技藝視為機(jī)械的“記憶”性知識(shí)，遮蔽了職業(yè)教育的類型化特征，不利于技術(shù)技能型人才的選拔；正在興盛的診斷性評(píng)價(jià)，旨在發(fā)現(xiàn)人才培養(yǎng)中的問(wèn)題，做到即時(shí)改正，卻割裂了技藝成長(zhǎng)的連續(xù)性，不利于人的可持續(xù)發(fā)展。增值性評(píng)價(jià)可以解決職業(yè)教育現(xiàn)有評(píng)價(jià)方式的符號(hào)化、抽象性、割裂性問(wèn)題，將職業(yè)教育的核心要義即“技藝”浸潤(rùn)在情境、過(guò)程中進(jìn)行跟蹤評(píng)價(jià)，澄明了職業(yè)教育類型化的本色。

2.技藝是全要素融通的綜合實(shí)踐。

技藝是兼有“技”與“藝”雙重屬性與內(nèi)容層次的技術(shù)系統(tǒng)，“技”意指技能維度的物質(zhì)實(shí)踐，“藝”體現(xiàn)為文化維度的精神實(shí)踐，體現(xiàn)“啟智潤(rùn)心、培根鑄魂”的本質(zhì)特色。因此，技藝絕非是機(jī)械性的技能操作活動(dòng)。技藝蘊(yùn)含著技術(shù)主體（工匠）對(duì)創(chuàng)作客體進(jìn)行技術(shù)物化的整體性思考，在“為他”的技藝實(shí)踐中涵養(yǎng)了奉獻(xiàn)、敬業(yè)、德性的職業(yè)倫理；技術(shù)物化的工藝過(guò)程集中表現(xiàn)了技藝技術(shù)層面精益求精、專注執(zhí)著的專業(yè)態(tài)度和藝術(shù)層面盡善盡美、不留瑕疵的精神追求。由此，技藝是融合德、技、藝全要素的綜合實(shí)踐。就職業(yè)教育的類型特征而言，內(nèi)在于技藝的德、技、藝全要素融通滲透于技藝訓(xùn)育的全過(guò)程，這種過(guò)程性的素養(yǎng)培育無(wú)法通過(guò)單一的、終結(jié)性的評(píng)價(jià)模式與方法進(jìn)行度量，應(yīng)開(kāi)拓技藝增值性評(píng)價(jià)從而為學(xué)生個(gè)體技藝素養(yǎng)的全方位成長(zhǎng)提供橫向參照。長(zhǎng)期以來(lái)，職業(yè)教育評(píng)價(jià)過(guò)于關(guān)注單一的“技術(shù)”維度，忽視了指向靈魂與精神訓(xùn)育的“德”“藝”維度，最終可能輸出類似馬爾庫(kù)塞筆下“單向度”的人，不利于“德藝并舉”技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)，這或許是導(dǎo)致職業(yè)院校畢業(yè)生就業(yè)率高然而轉(zhuǎn)行率也高的重要原因之一。增值性評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生在技術(shù)技能、道德修養(yǎng)、藝術(shù)情趣乃至包括職業(yè)生涯發(fā)展在內(nèi)的全方位素養(yǎng)評(píng)價(jià)，通過(guò)過(guò)程性規(guī)訓(xùn)、植入性評(píng)價(jià)，培育完滿發(fā)展、持續(xù)動(dòng)能的“虔誠(chéng)”職業(yè)人，“干一行”“愛(ài)一行”“專一行”，彰顯職業(yè)教育人才培養(yǎng)的類型化特色。

三、技藝增值性評(píng)價(jià)：職業(yè)教育類型化評(píng)價(jià)的路徑選擇

技藝傳承并彰顯了職業(yè)教育的類型價(jià)值，在明確職業(yè)教育類型定位的當(dāng)下，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育評(píng)價(jià)的類型化轉(zhuǎn)向?qū)柟毯屯晟坡殬I(yè)教育的類型地位、增強(qiáng)職業(yè)教育的現(xiàn)代適應(yīng)性、提升職業(yè)教育的大眾吸引力等都有積極的導(dǎo)向作用。技藝增值性評(píng)價(jià)應(yīng)滲透于職業(yè)院校技術(shù)技能人才培養(yǎng)的全方位與全過(guò)程，緊緊圍繞技藝及其實(shí)踐激活學(xué)生的學(xué)業(yè)活力，有針對(duì)性地提高學(xué)生的技術(shù)技能適應(yīng)力，全面發(fā)展學(xué)生德、技、藝的專業(yè)品格與素養(yǎng)。

（一）依托現(xiàn)代學(xué)徒制，建構(gòu)全過(guò)程的技藝增值性評(píng)價(jià)

技藝蘊(yùn)含大量的隱性知識(shí)空間，這使得技藝的授受必先經(jīng)過(guò)化隱為顯的轉(zhuǎn)換過(guò)程才可為學(xué)生所接受。基于此，波蘭尼給出了最優(yōu)的轉(zhuǎn)化路徑，他指明，“一種無(wú)法被詳細(xì)說(shuō)明的技藝不能通過(guò)法規(guī)而流傳下去，因?yàn)檫@樣的法規(guī)并不存在。它只能通過(guò)師傅教徒弟這樣的傳授方式流傳下去”。［12］傳統(tǒng)學(xué)徒制的成功經(jīng)驗(yàn)已證明學(xué)徒制是技藝授受及其評(píng)價(jià)的最有效方式，因而，技藝增值性評(píng)價(jià)在職業(yè)教育中的應(yīng)用須以學(xué)徒制為組織載體，立足于現(xiàn)代學(xué)徒制的組織架構(gòu)來(lái)構(gòu)建職校生技藝增值性評(píng)價(jià)的全過(guò)程框架。現(xiàn)代學(xué)徒制在統(tǒng)整融合現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)資源與教育資源的基礎(chǔ)上，通過(guò)校企合作的具體路徑來(lái)組建并深化“師徒關(guān)系”，進(jìn)而依托工學(xué)結(jié)合的訓(xùn)練方法強(qiáng)化職校生的技術(shù)技能與崗位的適應(yīng)性。

在具體的實(shí)施過(guò)程中，首先應(yīng)做好前期的診斷性評(píng)價(jià)。職校生一入校即可視作開(kāi)啟了個(gè)人的預(yù)備職業(yè)生涯，這是學(xué)生做出正確的自我定位與開(kāi)展職業(yè)定向評(píng)價(jià)的關(guān)鍵時(shí)期。此時(shí)，現(xiàn)代學(xué)徒制中的企業(yè)師傅應(yīng)對(duì)職校生進(jìn)行較為科學(xué)的含括技藝素養(yǎng)在內(nèi)的職業(yè)能力診斷，進(jìn)而形成職校生入學(xué)能力測(cè)評(píng)報(bào)告，確立“入校即結(jié)對(duì)”的師徒關(guān)系，并為學(xué)生制訂個(gè)性化的技藝訓(xùn)育方案。其次，做好過(guò)程規(guī)訓(xùn)及形成性評(píng)價(jià)。隨著校企合作的推進(jìn)及工學(xué)結(jié)合的深入，企業(yè)師傅與職校生應(yīng)及時(shí)強(qiáng)化自身的師徒角色，師傅不僅是學(xué)徒的技術(shù)之師、藝能之師，還是道德之師，雙方形成情感共通的技藝共同體，循序漸進(jìn)地進(jìn)行技藝養(yǎng)成。師傅進(jìn)一步以行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范學(xué)生技藝實(shí)踐，學(xué)生則根據(jù)師傅的實(shí)時(shí)反饋完成每一階段的技藝學(xué)習(xí)心得與實(shí)踐反思報(bào)告。最后，做好畢業(yè)時(shí)的綜合性評(píng)價(jià)。在畢業(yè)階段，除對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)考核外，職業(yè)院校應(yīng)對(duì)照學(xué)生入學(xué)能力測(cè)評(píng)報(bào)告，結(jié)合學(xué)生技藝自評(píng)，引入行業(yè)專門人員對(duì)學(xué)生進(jìn)行技、藝、德的綜合性考核，形成畢業(yè)生職業(yè)能力總結(jié)報(bào)告。

（二）挖掘傳統(tǒng)技藝內(nèi)蘊(yùn)，打造全方位的技藝增值性評(píng)價(jià)

傳統(tǒng)技藝是非物質(zhì)文化遺產(chǎn)中的一個(gè)重要門類，也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體。傳統(tǒng)技藝有多元豐富的文化內(nèi)涵與精神意蘊(yùn)，源于勞動(dòng)集體改造自然的實(shí)踐活動(dòng)，在一定程度上“是集某一地域自然特征的社會(huì)性表達(dá)”。［8］18傳統(tǒng)技藝區(qū)別于現(xiàn)代一般化技術(shù)的顯著要點(diǎn)在于濃厚的地域性、沉淀性，流傳至今的傳統(tǒng)技藝大多以地方文化的工藝形式保存著。職業(yè)教育是服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的教育類型，它浸潤(rùn)于地方文化之中并推動(dòng)地方文化的發(fā)展，因此，職業(yè)教育探索技藝增值性評(píng)價(jià)的實(shí)踐方式可體現(xiàn)出地域的區(qū)分度。

在具體的實(shí)踐中，職業(yè)院校應(yīng)深度挖掘富有地域特色的傳統(tǒng)技藝，精準(zhǔn)把握技藝背后的人文精神與道德內(nèi)涵，創(chuàng)設(shè)技藝增值性評(píng)價(jià)的多元特色方式與渠道。首先，將內(nèi)蘊(yùn)于傳統(tǒng)技藝的工匠精神和審美情趣引入技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)格及其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。工匠精神是技藝成才的德性維度，審美情趣是技藝成才的藝術(shù)維度，二者為學(xué)生提供了自我增值的方向與目標(biāo)，是引領(lǐng)“鑄魂”“潤(rùn)心”的核心要義。其次，職業(yè)院校應(yīng)將地方傳統(tǒng)技藝以項(xiàng)目化的形式引入課堂教學(xué)。用好思政教育、專業(yè)教育與通識(shí)教育三大主陣地創(chuàng)造性開(kāi)拓傳統(tǒng)技藝的多元評(píng)價(jià)方式，以思政課堂弘揚(yáng)地方技藝傳統(tǒng)，以專業(yè)課堂培造精熟技藝技能，以通識(shí)課堂涵養(yǎng)特色人文底蘊(yùn)，［13］對(duì)學(xué)生開(kāi)展全方位的技藝素養(yǎng)評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)“課程思政”與“思政課程”的同向同行、同頻共振，達(dá)到育人成效的“雙效合一”。最后，職業(yè)院校應(yīng)充分重視并積極建設(shè)校園文化及學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)“大國(guó)工匠進(jìn)校園”、組建大師工作室及參訪技藝工作坊等形式發(fā)揮好技藝人、技藝課堂、技藝工坊的“傳幫帶”作用，強(qiáng)化技藝評(píng)價(jià)差異化、個(gè)別性、情境性的特點(diǎn)，凸顯增值評(píng)價(jià)的本質(zhì)。

（三）倡導(dǎo)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法，夯實(shí)可持續(xù)的技藝增值性評(píng)價(jià)

技藝增值性評(píng)價(jià)應(yīng)始終圍繞技藝實(shí)踐來(lái)展開(kāi)。技藝實(shí)踐包括技藝原理的認(rèn)知實(shí)踐與技藝實(shí)操的技能實(shí)踐，技藝作為個(gè)體的行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，其認(rèn)知與技能實(shí)踐都融于行動(dòng)之中。因而，技藝的可持續(xù)發(fā)展依賴于個(gè)體的行動(dòng)，并具備兩個(gè)核心屬性：一，技藝增值性評(píng)價(jià)為內(nèi)生性評(píng)價(jià)，即評(píng)價(jià)主體為技藝實(shí)踐個(gè)體自身，第三方評(píng)價(jià)是技藝實(shí)踐個(gè)體主觀評(píng)價(jià)的輔助性參照與補(bǔ)充；二，技藝增值性評(píng)價(jià)是立足于個(gè)體技藝行動(dòng)的評(píng)價(jià)，是動(dòng)態(tài)發(fā)展而不是靜態(tài)穩(wěn)定的。技藝增值性評(píng)價(jià)是在個(gè)體技藝行動(dòng)過(guò)程中不斷生成的評(píng)價(jià)，是依具體實(shí)踐情境變化而變化的評(píng)價(jià)。

在實(shí)踐中，職業(yè)教育應(yīng)基于技藝增值性評(píng)價(jià)的主體內(nèi)生性、過(guò)程生成性與情境發(fā)展性，創(chuàng)設(shè)行動(dòng)導(dǎo)向的真實(shí)評(píng)價(jià)情境，激活學(xué)生增值評(píng)價(jià)中的主體意識(shí)與行動(dòng)意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。首先，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)準(zhǔn)備好具備真實(shí)情境要素的工作任務(wù)或項(xiàng)目，根據(jù)學(xué)生個(gè)體的技藝水平與熟練程度將任務(wù)分層次下達(dá)給學(xué)生，［14］引導(dǎo)學(xué)生完成個(gè)性化任務(wù)。其次，在教學(xué)實(shí)施中，技藝要素滲透在完成工作任務(wù)的行動(dòng)之中。學(xué)生根據(jù)各種主客觀因素的變化，主動(dòng)調(diào)動(dòng)自身的各方面積累，根據(jù)任務(wù)需求及時(shí)調(diào)整、優(yōu)化技藝實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)技藝生成的動(dòng)態(tài)評(píng)估。再次，在教學(xué)任務(wù)完成時(shí)，教師將典型作品呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生通過(guò)比較自身作品與典型作品的差別來(lái)檢驗(yàn)與反觀自身的技藝成效與水平。通過(guò)行動(dòng)導(dǎo)向式教學(xué)，學(xué)生完成一個(gè)又一個(gè)典型項(xiàng)目或行動(dòng)任務(wù)，前一次的任務(wù)為后一次行動(dòng)積累技藝經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生的技藝經(jīng)驗(yàn)和水平在行動(dòng)中螺旋式上升，從而達(dá)成對(duì)整個(gè)工作過(guò)程的駕馭與掌握，實(shí)現(xiàn)自我技藝的連續(xù)性增值。

四、超越與彌合：職業(yè)院校實(shí)現(xiàn)技藝增值性評(píng)價(jià)需要的支持系統(tǒng)

技藝增值性評(píng)價(jià)作為類型化的教育評(píng)價(jià)方式，要真正落實(shí)并發(fā)揮效益，必須基于職業(yè)院校的立場(chǎng)，協(xié)調(diào)各種要素、關(guān)系，理順各種體制、機(jī)制，確保技藝增值評(píng)價(jià)的適切性和有效性。

（一）超越工具性評(píng)價(jià)理念，設(shè)計(jì)合理的技藝增值評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

職業(yè)教育的類型定位易使評(píng)價(jià)的實(shí)施者陷入實(shí)用性的工具主義取向。培養(yǎng)技術(shù)技能型人才是職業(yè)教育作為類型教育的核心，但往往在評(píng)價(jià)中過(guò)于注重技能型人才之“能”，且“能”更多是操作性的“動(dòng)手”能力，專業(yè)性的“術(shù)道”、情懷性的“技德”難以被整全地觀照，技藝增值難以最終實(shí)現(xiàn)。這就要求職業(yè)教育調(diào)和并超越實(shí)用的工具主義，走向價(jià)值理性，強(qiáng)調(diào)“德技并修”“德藝雙馨”。為此，必須廓清技藝應(yīng)該“增什么值”的維度、要素等系列指標(biāo)體系，界定技藝增值性評(píng)價(jià)的內(nèi)容。首先，職業(yè)院校須結(jié)合自身辦學(xué)實(shí)際，在有關(guān)專家的指導(dǎo)下對(duì)行業(yè)企業(yè)開(kāi)展人才需求調(diào)研，形成專業(yè)群崗位能力分析報(bào)告，總體劃定技藝增值性評(píng)價(jià)“技”與“藝”的內(nèi)容范圍。其次，進(jìn)一步梳理、歸納評(píng)價(jià)內(nèi)容要素?！凹肌钡木S度綜合呈現(xiàn)技術(shù)、技能相關(guān)要素，涉及如職業(yè)通用技能、特定崗位技能、崗位群通用技術(shù)與核心專業(yè)技術(shù)等具體內(nèi)容要素；“藝”的維度應(yīng)充分彰顯“德”的評(píng)價(jià)內(nèi)容，立體呈現(xiàn)職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)態(tài)度、審美情趣等具體要素。再次，職業(yè)院校應(yīng)嚴(yán)格對(duì)標(biāo)專業(yè)實(shí)踐及其成效來(lái)核定各項(xiàng)評(píng)價(jià)內(nèi)容要素的指標(biāo)與水平，做到各行業(yè)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的可衡量、可操作。

（二）超越單一的評(píng)價(jià)方式，建構(gòu)體現(xiàn)“增值”的多元評(píng)價(jià)體系

在現(xiàn)有的實(shí)踐中，為了追求就業(yè)率、“升本”、“戴帽”，職業(yè)院校過(guò)于關(guān)注冷冰冰的數(shù)字與符號(hào)，多用計(jì)量性的評(píng)價(jià)手段和終結(jié)性的評(píng)價(jià)方法顯現(xiàn)自身的辦學(xué)水平和競(jìng)爭(zhēng)力，缺少?gòu)奈⒂^的視角關(guān)注學(xué)生的“技藝”成長(zhǎng)，難以從內(nèi)涵上切實(shí)提高職業(yè)教育的辦學(xué)質(zhì)量。因此，職業(yè)院校應(yīng)改變?cè)杏?jì)量性、終結(jié)性的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向與模式，轉(zhuǎn)向并開(kāi)拓類型化的評(píng)價(jià)空間，積極探尋職業(yè)教育增值評(píng)價(jià)的適合方式、方法。技術(shù)技能的過(guò)程生成性、情境發(fā)展性、實(shí)踐顯現(xiàn)性要求職業(yè)教育的評(píng)價(jià)必須是以過(guò)程性與質(zhì)性進(jìn)行衡量的。過(guò)程性衡量是指職業(yè)教育的評(píng)價(jià)應(yīng)在診斷性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)之間進(jìn)行動(dòng)態(tài)、實(shí)時(shí)的跟蹤，應(yīng)利用好學(xué)生發(fā)展的入校適應(yīng)期、自主發(fā)展期、技能實(shí)訓(xùn)期、職業(yè)規(guī)劃期等各個(gè)關(guān)鍵階段，使用檔案袋、成長(zhǎng)手冊(cè)、足跡存折等多種方式記錄學(xué)生的技藝成長(zhǎng)，依據(jù)事先制定的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系跟蹤各項(xiàng)指標(biāo)的發(fā)展進(jìn)度與達(dá)標(biāo)程度。質(zhì)性衡量是指在必要的計(jì)量性評(píng)價(jià)之外，更多使用質(zhì)性評(píng)價(jià)方式如典型任務(wù)的敘述表達(dá)、操作過(guò)程的情意表現(xiàn)、任務(wù)作品的口頭報(bào)告和書(shū)面呈現(xiàn)等，關(guān)注學(xué)生對(duì)技藝的認(rèn)識(shí)與理解、工作過(guò)程中的情感與體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)“技藝經(jīng)驗(yàn)”的緘默掌握。

（三）彌合松散的評(píng)價(jià)關(guān)系，編織立體的評(píng)價(jià)主體網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)

“誰(shuí)來(lái)評(píng)價(jià)”是影響評(píng)價(jià)信效度與評(píng)價(jià)質(zhì)量的關(guān)鍵變量。職業(yè)教育是一個(gè)關(guān)涉地方政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生等不同利益相關(guān)者的集體社會(huì)實(shí)踐。已有的評(píng)價(jià)往往受政府行政部門的評(píng)價(jià)指標(biāo)影響，較多追求模式化和統(tǒng)一性，不能體現(xiàn)區(qū)域、行業(yè)和個(gè)體等不同維度的差別，評(píng)價(jià)關(guān)系松散。作為一種新型的評(píng)價(jià)方式，增值性評(píng)價(jià)應(yīng)充分調(diào)和地方政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生之間的利益關(guān)系，讓各利益相關(guān)者都參與到評(píng)價(jià)的過(guò)程中，明確各方主體責(zé)任。地方政府結(jié)合國(guó)家評(píng)價(jià)改革指導(dǎo)性理念，制定符合本地區(qū)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，并負(fù)責(zé)總體協(xié)調(diào)和適時(shí)督導(dǎo)；行業(yè)學(xué)會(huì)與企業(yè)負(fù)責(zé)崗位群與專業(yè)群對(duì)接基礎(chǔ)上的技藝標(biāo)準(zhǔn)及相關(guān)指標(biāo)的制定、開(kāi)發(fā)與審查；學(xué)校根據(jù)學(xué)生專業(yè)發(fā)展和個(gè)性發(fā)展的需求，組織技藝實(shí)踐的教育指導(dǎo)與過(guò)程評(píng)價(jià)；學(xué)生在檢視自我行為中實(shí)現(xiàn)技藝的增長(zhǎng)。利益相關(guān)方結(jié)成緊密的技藝評(píng)價(jià)主體網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，共育人才、共評(píng)人才、共享成果，推動(dòng)技藝增值性評(píng)價(jià)逐步走向議程化、制度化。