劉 夏,蔡勇強

(閩南師范大學,福建 漳州 363000)

英國課程學家麥克·揚(Michael Young)于1971年發(fā)行《知識與控制——教育社會學新論》(KnowledgeandControl:NewDirectionsfortheSociologyofEducation)一書,澄明學校知識與課程的社會結(jié)構(gòu)樣態(tài),指出知識選擇、組織、評價背后的社會權(quán)力支撐,內(nèi)隱“有權(quán)者的知識”的裹挾之言和教育不公的狹隘之意。而自英國幾經(jīng)變革和親歷南非改革后,揚的知識與課程思想逐步發(fā)生變化。2009年出版《把知識帶回來》(BringKnowledgeBackin)一書,借涂爾干、伯恩斯坦、維果茨基等人思想為“有權(quán)者的知識”轉(zhuǎn)向“強有力的知識”提供因由,主張將知識(學科知識)帶回并賦予所有學生,以實現(xiàn)社會公正。2013年借《戰(zhàn)勝課程理論的危機:基于知識的研究取向》(OvercomingtheCrisisinCurriculumTheory:AKnowledge-basedApproach)一文將學校目標喪失下的知識遺留視為課程危機,再申知識的重要性。2014年于新作《知識與未來學?！n程與社會公正》(KnowledgeandtheFutureSchool——CurriculumandSocialJustice)深言“強有力的知識”內(nèi)涵及思想,并提出三種未來的知識與課程模型,以便踐諾“強有力的知識”的獲取。2016年出版《課程和知識的專業(yè)化:教育社會學研究》(CurriculumandtheSpecializationofKnowledge:StudiesintheSociologyofEducation)一書,繼續(xù)闡述和深化其課程知識理論。鑒于揚課程知識思想的逐深演變,本文試將之劃分為前、后兩段,且以國外為線索,對此兩段理念相關(guān)研究進行綜述。

一、早期課程思想研究:“有權(quán)者的知識”

揚早期以《知識與控制——教育社會學新論》一書開新教育社會學之風,隱“有權(quán)者的知識”于內(nèi),不論是這一開篇之作,還是其背后隱含之意,都難掩指摘之音,但也不乏承繼之聲。

1.質(zhì)疑與指摘之音。揚身在教育的左派處于防御狀態(tài),而真正的社會主義教育的可能性尚在未實現(xiàn)的時期。他在知識與課程方面的權(quán)利分配和階層不公之說主要因其可能性主義、浪漫主義和天真狀態(tài)而受到批評,這些批評多是圍繞學校行動者實現(xiàn)真正社會變革的潛力。例如,惠蒂和其弟子薩魯普、夏普深感于《知識與控制》內(nèi)容的“唯心主義”和“建構(gòu)主義”傾向,對揚過分理想化的樂觀主義提出指責。[1]尤其夏普認為“揚的教育社會學是自覺的道德和政治。其社會根源可以追溯到20世紀60年代末,當時英國經(jīng)濟、社會和政治問題日益嚴重,政治層面的社會民主危機和理論層面的對以費邊主義為代表的教育問題的改良主義方法的日益批評都說明了這一點”[2]，也即認為揚未能說清課程的內(nèi)容究竟為何。另外,布林[3]、韋克斯勒[4]等人也開始批判揚基于社會建構(gòu)主義方法的相對主義知識觀,指出這種方法將所有知識,包括課程視為社會活動、興趣和宗旨的表達的偏頗。

2.承繼與頌贊之聲。20世紀70年代,繼揚提出教育社會學發(fā)展新方向后,布迪厄、福柯、米歇爾·德塞都、阿普爾等均在或明或暗、或大或小間承繼了其關(guān)于知識、權(quán)力、社會的關(guān)系學說。布迪厄以早期社會化概念為依托,將由家庭經(jīng)濟資本、文化資本、權(quán)力資本及社會資本為主要衡量標準的先賦性因素,作為個體存于社會結(jié)構(gòu)何種位置的根本,視學校為文化再生產(chǎn)的轉(zhuǎn)換器,以教育為社會結(jié)構(gòu)復刻的工具。[5]布迪厄成型再生產(chǎn)理論以賦予揚社會權(quán)力控制一說確然性和文化性。福柯認為權(quán)力與知識是直接地彼此包含的，權(quán)力關(guān)系是以相應的知識領(lǐng)域為前提的,與此同時任何知識都預定了并建構(gòu)著權(quán)力關(guān)系[6]，也即社會權(quán)力造就知識、權(quán)力征服知識,知識呈現(xiàn)權(quán)力、知識成為權(quán)力性知識、成為與意識形態(tài)的政治性密不可分的成分。?？玛P(guān)于權(quán)力、知識、政治、意識形態(tài)的辨分與聯(lián)系以知識考古學的樣態(tài)承繼了揚所想。米歇爾·德塞都則以壓制與抵制構(gòu)筑日常生活實踐,認為底層人士受壓制于社會權(quán)力集團,雖未曾規(guī)避,但強者因成常態(tài)而不以為意,使得他者和弱者能獲致喘息之機,形成抵制之態(tài)。[7]德塞都細致而隱層地刻畫了揚社會權(quán)力控制背后的抵御性和實踐性。阿普爾作為深受新教育社會學影響的批判教育理論者揭示了右翼主義意識形態(tài)的本質(zhì)并由此引入意識形態(tài)概念,把學校教育及知識問題化,學校充當了文化和意識形態(tài)的霸權(quán)機構(gòu),充當了生產(chǎn)選擇性傳統(tǒng)的機構(gòu),學校課程對知識的選擇和分配,實然是關(guān)于社會有權(quán)勢者的抉擇。[8]阿普爾以顯著的批判理論意味和結(jié)構(gòu)主義腔調(diào)契合了揚的知識與課程思想。當然，也有一些人其重心并非發(fā)展或延續(xù)揚的思想,而是借助某種維度來肯定揚理念的重要性。如弗思[9]認為《知識與控制》一書明示知識的社會起源，而伯恩斯坦和布迪厄的論文則強調(diào)了知識和控制的文化傳播過程,這有助于分析作為現(xiàn)代社會教育核心特定形式的教育和課程所提供的權(quán)力和地位的轉(zhuǎn)移。

一言以蔽之,揚早期關(guān)于知識與權(quán)力的教育社會學新方向極具關(guān)注性和爭議性,其研究者的態(tài)度呈兩極分化的態(tài)勢。

二、漸次課程思想研究:“強有力的知識”

20世紀70年代后揚借助英國各異起伏勢力的目睹、南非課程改革工作的親歷以及多位學者接續(xù)不斷的質(zhì)疑,逐漸休整思想,重提知識問題,且由“有權(quán)者的知識”轉(zhuǎn)向“強有力的知識”,以求社會公正。此理論雖被多位學者以各種因由褒貶,但也漸漸融入多種學科并被不斷應用。

1.理論:多因由褒貶。揚課程與知識思想貶斥之聲主要出于四種考慮:社會公正、認識論、學校教育目的和哲學視角。社會公正是揚不斷整改思想的理由與依據(jù),Lew Zipin卻認為，“強有力的知識”未能通過某些民主和社會公正的測試,因其對社會文化差異的不敏感性,故而無法促進所有公民之間的知識再分配。[10]貝克和法塔爾則重在指出，“強有力的知識”并不能解決所有問題,因為總有持久的社會和教育推動發(fā)揮著將部分學生排除在外的作用力,這種可能性是難以規(guī)避的。[11]在認識論層面,貝格和拉克曼認為，“強有力的知識”盡管賦權(quán)與認知,但因其拋卻對認識論的研究而只關(guān)注對知識傳遞的解義,亦存在由賦權(quán)知識虛假性的可能因素而出現(xiàn)的某種問題。[12]懷特從哲學的角度對揚的“強有力的知識”的概念進行了批判,指出學校眾多科目在“強有力”層面的不符性,尤其將揚的概念和哲學家保羅·赫斯特的“知識形式”概念進行異同比較,聲稱揚的地位容易受到對赫斯特概念的許多批評的影響。[13]在學校教育目的層面,懷特質(zhì)疑揚的享有“強有力的知識”即為學校教育主要目標的言語,尤其是在英國尚不穩(wěn)定的國家課程理論框架之下。[14]他認為揚并未說明在“強有力的知識”概念下學校應該包納哪些課程,也聲稱教育的目的遠不止于“強有力的知識”所意指的學術(shù)概念和知識。而鄧認為,知識教育理論的前提條件不僅是知識的地位,還有知識選擇和轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容的目的,“如果教育的中心目標是培養(yǎng)學生的智力和道德能力,那么學科知識本身不應被視為目的,也不應被視為交付和獲得的東西,而應被視為實現(xiàn)這一目標的重要資源”[15]。此外,穆勒[16]在其著作《知識與課程》、耶茨在波爾圖歐洲教育研究會議[17]和在悉尼舉行的澳新銀行2014年會議[18]中委婉地表示對“強有力的知識”課程思想的廣深度和特殊性的期許,而對此,蘭伯特[19]則側(cè)重于該思想在特定領(lǐng)域應用時的澄明與迥殊。

對于揚的理念亦有褒揚之音。如簡·德里將揚的工作與卡西爾、迪爾凱姆和哈貝馬斯關(guān)于人類獨特性的觀點聯(lián)系起來,緣由在于這些觀點建立在相互關(guān)聯(lián)概念的不同領(lǐng)域的使用之上[20]，由此從關(guān)聯(lián)概念的角度肯定了揚“強有力的知識”的構(gòu)想。鄧和盧克則肯定了什么知識最有價值、學校應該教什么以及如何選擇、組織和轉(zhuǎn)化知識為課程內(nèi)容作為課程理論關(guān)注點的重要性。[21]

2.應用:多學科滲透。揚以“強有力的知識”為課程原則,并為之構(gòu)筑課程框架而日臻完善,故而除卻貶斥之詞,而更多地為各學科教學所用。

該思想最初也最多地應用于地理學科。美國地理學家協(xié)會于2012年起開展的“地理可行能力”(geo-capabilities)實驗性研究項目中利用揚的“強有力的知識”來分析地理知識和人類能力之間的關(guān)系?，敻覃愄亍ち_伯茨敘說揚“強有力的知識”概念和日常知識與學校知識的區(qū)分,探討“強有力的知識”在多大程度上適用于地理教育,同時借助“強有力的知識”四個特征分析學科地理,尤其是城市地理具備強有力的知識特征的程度,指出揚的“強有力的知識”并未闡明地理與學校課程中日常知識的聯(lián)系的重要性。[22]格雷厄姆·巴特對之表示贊同,但又借揚等教育社會學家對知識地位的爭論,探討地理知識在地理教育中的位置。[23]揚慮及學校知識問題,澄清學科知識與日常知識,令社會現(xiàn)實主義在學科教學中風靡,引得弗思欲以伯恩斯坦的知識結(jié)構(gòu)論和馬頓的工作實踐學將地理學科知識帶回來。[24]毛德參考揚“強有力的知識”框架幫助構(gòu)建澳大利亞地理國家課程,對地理知識與教育提出三個問題:第一,新的地理思維方式可能是什么樣的?第二,地理學家分析、解釋和理解的方式是什么?第三,地理學家對自己的知識有什么權(quán)力?[25]盡管思緒日漸詳盡具體,但其實質(zhì)卻是以地理方式思考、討論和分析“強有力的知識”概念。

此后則對歷史學科產(chǎn)生影響。安德魯·雷恩以實踐探尋和學者探討確定歷史系課程兩種可行方案,其一同于揚對學科價值和學科思維的肯定。[26]康塞爾以揚“強有力的知識”為憑借,力求內(nèi)容與概念的統(tǒng)一和學科歷史與教學現(xiàn)場的共存,同時激發(fā)成績低下或邊緣化的學生,以促進社會公正。[27]揚的思想亦應用于英語、音樂、跨文化教育,乃至職業(yè)教育與培訓等。奧利弗·貝拉斯以“強有力的知識”所依循的客觀的社會現(xiàn)實主義為標準,以知識和學科性為中心議題,考量中發(fā)現(xiàn)英國學校英語偏于功能素養(yǎng),即接受式而非意義生成式的課程設計與現(xiàn)狀,而鑒于功能素養(yǎng)并非學科英語,故亟待課程改革。[28]格雷厄姆·麥克菲爾以體驗、審美和認知三維度分析音樂,指出音樂的預測性、解釋性、專業(yè)化和結(jié)構(gòu)化方面的“強有力”潛力；同時指出只有認知闡明了音樂體驗和美學層面時,學生們才可以理解并利用音樂作為一種強有力的知識,也即指出概念性生成的重要作用。[29]諾德格倫鑒于跨文化內(nèi)容知識的缺失而用“強有力的知識”進行填補,并以歷史教育為例,試圖建立以跨文化為目的、“強有力”為內(nèi)容的歷史教育。[30]而惠拉漢則將揚重新提起的知識基礎(chǔ)擴展到職業(yè)教育與培訓中,試圖擺脫職業(yè)教育在外界眼中單一的應用性、體驗性和工作性等實踐特征。[31]

3.轉(zhuǎn)變:多視角統(tǒng)匯。除了關(guān)于理論褒貶和學科應用,也有研究者以不同方式來統(tǒng)匯揚課程思想的轉(zhuǎn)變史。在《重新審視學校知識:新學校課程的一些社會學觀點》(RevisitingSchoolKnowledge:SomeSociologicalPerspectivesonNewSchoolCurricula)一文中,杰夫·維蒂以教育社會學為時間邏輯對英國課程改革進行闡釋,其中談及了揚由“有權(quán)者的知識”向“強有力的知識”的思想轉(zhuǎn)變。[32]摩根通過對《知識與控制:教育社會學的新方向》《學校知識政治探索》《社會、國家和學?！贰段磥淼恼n程》等作品的解讀,再現(xiàn)英國戰(zhàn)后政治文化景況和揚知識與課程思想對對應階段社會變革的回應。[33]烏蘇拉·霍德利則以南非課程改革為線,串聯(lián)轉(zhuǎn)變下的揚課程思想,將揚的理論與實踐并軌,讓其思想真正有據(jù)可依。[34]所以,轉(zhuǎn)變中的揚課程知識思想亦飽受爭議,但其被多種學科借鑒與應用的勢頭也凸顯出該思想的日益實用。

三、對已有研究的評述

形成對揚前后兩段課程知識思想的國外研究總述之余,我們會發(fā)現(xiàn)一些在研究主題、研究方法和研究主體等方面的規(guī)律,也能與我國形成對比,敦促國內(nèi)對于課程知識話題的關(guān)注。

1.研究主題:由單一轉(zhuǎn)向多樣。20世紀70年代,揚課程知識思想一經(jīng)提出,學者便將研究主題放置在對其理論優(yōu)劣的評判上,只關(guān)注與知識分層與社會權(quán)力控制勾連的結(jié)果,或取其精粹予以汲取,或棄其糟粕加以鞭撻,形成單一的主題。20世紀90年代后,當揚重提知識本身的重要性,并將“強有力的知識”作為課程知識選擇原則時,專家學者在研究主題上不再僅僅對其理論好壞進行分析,同時也有具體學科的實踐考察,還有對揚課程知識思想的整體把握研究,呈現(xiàn)出多樣化與全面化,但研究中仍存在學科教學針對性不足和理論整合系統(tǒng)性缺乏等問題。

2.研究方法:由思辨取代實證。揚以社會學為根基,分別形成社會建構(gòu)論下的前段思想和社會實在論下的后段思想。無論是對于前段社會建構(gòu)論的相對主義、想象主義等的批判,還是對后段社會實在論與社會公正、學校目的、認識論等契合度和適切性等的抨擊,都體現(xiàn)了理論思辨的過程。盡管后段有以個案形式而對具體學科的研究,但為數(shù)不多,缺乏社會學常有的民族志等實證方法,由此削弱了觀點陳述的準確性與實用性。

3.研究主體:由多元接替?zhèn)€別。對于揚的課程知識思想,在研究主體上呈現(xiàn)出兩個“超越”:第一,超越領(lǐng)域。首先是學科領(lǐng)域的社會學專家和課程論學者的兼具;其次是職業(yè)領(lǐng)域的中小學教師與校長、大學教授與院長、教育行政人員與課程政策制定者等的集合。第二,超越國界。其研究人員分布于英國、南非、澳大利亞、挪威、芬蘭等多個國家，由此形成多元的研究主體,搭建雄厚的研究力量,擴充豐富的研究資源。

可以說,對于揚知識與課程思想,無論是前期的“有權(quán)者的知識”還是漸次的“強有力的知識”都進行了“學術(shù)爭鳴”。研究者或批駁或頌揚,各異態(tài)度的申明,使得揚精進不休,理論臻于完善。由于逐漸清朗的課程框架的提出,其思想亦被各學科學者應用于教學實際，同時在英國亦有基于此種概念而設置的教育實驗學校。由此前的多重質(zhì)疑到而今的學科應用,不管其課程原則與學科教學和學生發(fā)展是否完全契合,但一種廣義上的將知識視為課程核心的共識已經(jīng)逐漸達成,此對課程改革的意義匪淺。然有鑒于我國國內(nèi)對揚的理論研究僅僅局限于清華大學謝維和教授的譯作和其團隊如張建珍、許甜等人的少許文獻,以及后來的東北師范大學石艷、張新亮等。他們或?qū)Ｗ⒂趯P“強有力的知識”的思想闡明,或集中于揚課程社會學取向研究,在學科滲透中也僅限于陜西師范大學曹欣然等人筆下的地理學科,由此形成單薄的研究力量和狹隘的研究局域。既然揚知識與課程思想存在諸多優(yōu)勢,是否應在我國加深引入與滲透?尤其是在課程知識選擇方面,選擇主體、選擇客體以及選擇邏輯的確定或可依循揚的主張。