李潔

（華東政法大學科學研究院，上海 210620）

在東西方文化中，有關終身學習與老年教育的思想源遠流長。比如，兩千多年前，雅典政治家梭倫（Solon）曾說“活到老，學到老”[1]；我國道家莊子則說“吾生也有涯，而知也無涯”。然而，從科學的角度去探索有關老年學習與教育的理論與實踐的行動最早始于16世紀，被稱為教育學之父的教育家夸美紐斯（Comenius J. A.）首先提出了老年教育的概念。[2]此后,在18世紀開始興起并不斷繁盛的成人教育（Andragogy）及其學科發(fā)展的背景之下，伴隨20世紀中后期歐美國家老年學（Gerontology）學科體系的形成，老年教育學（Geragogy/Gerogogy）逐漸成為顯學。

一、西方老年教育學科思想的發(fā)展歷程

20世紀前半期或更早的時候，在老齡化過程中，醫(yī)學和生物學首先主導了老年學的討論，之后老年學又成為心理學和社會學的議題。隨后，德國、美國和英國等國開始了對老年教育學問題的探討。

(一)德國：老年教育學與整合老年教育學

20世紀50年代起，德國學者對老年教育學問題產(chǎn)生了濃厚的興趣，老年教育學的概念最早就出現(xiàn)在德國。

“geragogy”一詞來自兩個希臘語詞根：“geras”指“老年”（old age），“agogus”是“指導”（guiding）或“引導”（leading）。老年教育學的提出者克爾勒（Kehrer F.A.）將其含義描述為：老年人應學會對自己的衰老過程有正確的動機和實踐……如果他自己不能做到這一點，那他就需要進行充分的訓練（老年教育學）。[3]一些學者接受并發(fā)展了這一概念，如博洛諾（Bollnow O. F.）強調，老年教育學的主要任務是使老年人對抗他們的衰老過程，并說服他們利用自己潛在的機會。米?？怂梗∕ieskes H.）、魏恩巴赫（Weinbach I.）和施耐德（Schneider K.）等人則強調了老年教育學與教育學之間的關聯(lián)性及連續(xù)性。威爾肯（Veelken L.）提出老年教育學應該分析老年人的社會化過程，幫助他們找到適合自己的角色。克林根伯格（Klingenberger H.）強調老年教育學與社會工作有相近性，這門學科有許多可能的任務。派滋德（Petzold H.）等人則注意到老年和脆弱之間可能存在的聯(lián)系，第一次強調了老年教育學與特殊老年群體的相關性。巴特爾（Bartel R.）繼續(xù)強調老年教育學的主要任務之一是對老年脆弱者的干預計劃。

斯金巴（Skiba A.）把重點放在養(yǎng)老院的居民和殘疾的老年人身上，他認為脆弱老年人有潛能改善他們自己的生活，但若為健康老年人和脆弱老年人分別定義老年教育學，這會令教育和特殊教育制度分崩離析，從而解體。所以，他首先提出了整合老年教育學（integrative geragogy）的概念，強調老年人的護理與教育不可分割。[4]

麥德爾（Maderer P.）完善了整合老年教育學的概念，他以養(yǎng)老院的居民為重點，建立了整合老年教育學的理論基礎。他強調老年教育學與其他為整合老年教育學提供了一定的思想和概念的學科之間有重要的聯(lián)系，這些學科是社會工作學科、護理學和教育學。社會工作學科認為，老年人受到污名化的危害，所以應提高老年人的社會地位。護理學需要研究在護理中，多大程度上考慮或者忽略了教育方面的內容，因為兩者有接近性和相關性。如對脆弱老年人采取教育之前，可以引入或伴隨著護理活動。教育學強調自我管理是終身的事情，但人一生中可能會有一段時間由于自我管理精疲力竭而依賴他人的領導，那么教育的目標就是盡可能地恢復人的自我管理。

因此，整合老年教育學分為三個部分：教育理論和實踐；老年的促進和監(jiān)督；非治療性的老年學教育學科。其宗旨是保護脆弱老年人的能力、提高生活質量和生活滿意度。其目標依據(jù)老年人是否仍積極地管理自己的生活可分為三類。第一，以人為中心，對活躍老年人，提高他們的智力和身體能力、獨立行為能力，以及發(fā)展他們的業(yè)余愛好和興趣；對脆弱老年人，提供生活條件以提高其生活滿意度，保護他們的身體和精神能力、獨立行為和對愛好的堅持。第二，以伙伴為中心，對活躍老年人，促進他們參與社會生活，為他人承擔責任，并使其能夠在社會中發(fā)揮作用；對脆弱老年人，幫助他們日益關注社會生活，認識到其他人，尋找對話者，接受社會情境。第三，以事件為中心，幫助活躍老年人與新事物和新情況作斗爭、應對新的挑戰(zhàn)，并改善他們對這一問題的反思；對脆弱老年人進行“生命和無生命的區(qū)分，個人重要事情的解決，各種物質材料的區(qū)分，以及物體的充分使用”等方面的教育。[5]

(二)美國：老年教育學與教育老年學

“老年教育學”一詞在美國受到關注，是因為它首次出現(xiàn)在拉貝爾（Lebel J.）的《終身學習：成年期》一文中，他主張有必要建立一個獨立的老年教育理論。哈特福德（Hartford M. E.）將老年教育學概念化為促進老年人自我實現(xiàn)、社會關系、健康和潛能發(fā)展的教學理論。之后，耶歐（Yeo G.）提出了“老人教育學”（eldergogy）一詞，但沒有發(fā)展任何教育理論。約翰（John M. T.）隨后在著作《教育與關愛老年人》和《老年教育學：教育老年人的理論》中提出老人教育學涉及與教育老年人有關的獨特的教學考慮。然而，由于約翰的研究多年來局限于身體虛弱和易受傷害的老年人，因此他的老人教育表現(xiàn)為“施舍”，是一種從上到下、以教師為中心的方法。教師主要負責滿足老年人對刺激的需求，如家庭作業(yè)要求老年學習者測量鋼筆及命名身體部位。這實際是將老年人視為同質群體，把他們當作幼兒來服務，加強了老年人被視為依賴和衰弱者的有缺陷的觀念。[6]

麥克拉斯基（McClusky H.）1970年在密歇根大學第一次使用教育老年學（educational gerontology）命名一個博士學習項目，推動了老年學習納入學術話語的進程。羅伊（Lowy L.）等人在《為什么要晚年教育》中將老年教育定義為：關于老化和為了老年人的教育。賈維斯（Jarvis P.）認為老年教育有三方面內容：為老年人提供的教育；關于老年人和老化的教育；為老年服務工作者提供的教育。美國南加州大學彼特森（Peterson D. A.）總結認為，教育老年學是一門融合了成人教育和老年社會學兩個學科發(fā)展的學問，主要探討老年教育的活動和理論研究。包括三個領域：以老年人為對象的教育；以所有人為對象的老化教育；以老齡工作者為對象的職業(yè)教育。他繼續(xù)指出這三個領域可以進一步被分為兩類功能，即研究和實踐。老年教育學包括六要素：老年學教學（Instructional Gerontology）、老年成人教育（Senior Adult Education）、社會老年學（Social Gerontology）、老年學宣傳（Advocacy Gerontology）、老年學教育（Gerontology Education）和專業(yè)老年學（Professional Gerontology）。[7]該研究標志著美國教育老年學從老年學和成人教育學學科中獨立出來。

(三)英國：教育老年學與批判老年教育學

在英國，對老年教育和教育老年學的興趣始于成人教育者中，而社會老年學家對此并不關心。20世紀70年代后期到80年代初，葛蘭丹寧（Glendenning F.）等人探討了教育老年學概念及關于老年的各種教育問題，但在他們的觀念中，教育老年學局限于老年人教學，他們用老年學教育（gerontology education/gerontagogy）來描述老年學的各種教學形式。

事實上，直到20世紀80年代后期，英國公眾對老年教育的有效性和合法性認知的高期望始終被學者忽略甚至否認。因此，葛蘭丹寧等人認為，在當時的政治氛圍中，老年教育僅是個口號，在可預見的將來這種情形也不會改變，但老年人被社會邊緣化的現(xiàn)實需要面對。傳統(tǒng)的有關老年教育的性質和目的的觀點中缺少了很多元素，如再培訓或適應技術變化的工具、自我實現(xiàn)和目的感與身份感的加強，以及個人和群體賦權的重要機制。老年人應該有從各種形式的統(tǒng)治中解放自己最后一個階段的可能性。[8]于是，他們提出了“批判老年教育學”（critical geragogy）的概念，倡導以新的框架與原則挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教育理念，將老年教育作為一種提高老年人意識到他們在社會中的地位，以及生活質量和自我實現(xiàn)的方法。即從功能主義方法（老年人被視為一個社會問題和弱勢群體）轉向社會政治框架（在國家和經(jīng)濟背景內研究老年人的社會待遇問題）。

批判老年教育學假設老年教育學不是一套強加的指令性指導方針和戰(zhàn)略，而是一個概念，即將教與學概念化為老年人之間集體協(xié)商的事業(yè)。教育老年學實踐可以為老年人提供讓他們對自己的生活、經(jīng)歷和活動進行自我意識批判的機會，從而促進批判性反思和行動。因此，批判老年教育學尤其倡導懷舊（Reminiscence）工作方法，因為這個工作方法能夠見證教育如何成為一個使老年人獲得解放并幫助他們在生活中獲得權利的有利過程。[9]

二、西方老年教育學科思想的學術爭鳴

老年教育學的學術爭鳴從未停止，主要焦點在老年人是否有別于其他學習者（兒童和青年），是否值得為他們提供一個獨特的教學理論。目前，西方學術界圍繞動機、教學原則、學習障礙等方面，主要形成支持、反對和折中主義三派理論，而對焦點問題的回應又直接決定了對是否有必要建構老年教育學科的應答。

(一)支持獨特理論

拉貝爾指出，老年是生命周期中的一個獨特階段，必須用不同的方法來教導老年人。德維（Duay D. L.）等人指出，老年學習與年輕時的學習因為身體和認知能力的變化及與老年有關的獨特的生活事件而有很大不同。這種差異將影響老年人的學習方式和方法，以及老年人學習方案和活動的設計與實施。

許多學者發(fā)現(xiàn)老年人的學習動機比年輕人更廣泛和多樣化。麥克拉斯基將老年學習動機分為五類：應對（與一個人如何管理老齡化帶來的變化有關）、表達（從事有意義的發(fā)展活動的需要）、貢獻（對他人和社會作出貢獻的愿望）、影響（老年人對他人和環(huán)境產(chǎn)生積極影響的意圖）和超越（超越與年齡相關的限制）。梅里安（Merriam S. B.）等人認為，“超越”是獨一無二的，老年學習應側重于“超越”，即發(fā)展一種反思思維模式，以幫助老年人思考生活的意義，與他們的過去聯(lián)系起來，鼓勵老年人對自我實現(xiàn)和精神進步的追求。換言之，老年學習應主要以智慧而非技能的培養(yǎng)為導向，因為老年為智慧的新生提供了充足的機會。智慧是獲得的知識、觀點和見解的傳記儲備，常貫穿于漫長的人生歲月，它不可以被傳授，而是學習的結果。雖然老年人的一些器官功能和認知能力正在下降，但仍可以繼續(xù)學習到老年，因為他們的智慧使他們比年輕人更有優(yōu)勢。[10]

諾爾斯（Knowles M. S.）指出了成人教育不同于青少年教育的五大特征，但并未指出老年教育與成人教育有何不同。舒茨（Schuetz J.）給出了老年人需要獨特教育理論的理由。第一，成人教育側重滿足成人的需要，而老年教育側重老年人的社會問題和潛力。第二，成人教育往往以職業(yè)技能為導向，而老年教育則以個人完善和發(fā)展為目標。第三，成人教育假定成人有相同的身體學習能力，而老年教育承認老年人的視聽及運動感覺能力受到損害，因此兩者有不同的教學方法。成人教育為自我導向學習，因為成人能做出自己的決定和管理自己的生活；他們需要獨立和自主。成人教育采取參與式?jīng)Q策。成人有豐富的經(jīng)驗，這是他們自己學習的巨大資源。成人教育采取問題中心的活動，更多以任務為導向，強調學習者能在活動中完成規(guī)定的解決方案和行動。老年教育為指導性學習，因為老年人往往缺乏教育背景和實際知識，無法設計適合他們需要和能力的方案，因此需要指導他們的學習。老年人學習采取監(jiān)督式?jīng)Q策。老年人缺乏有關教育計劃的信息，他們在學習決策中發(fā)揮從屬作用，而非發(fā)揮協(xié)調作用。老年人學習采取人為中心的活動，促進老年人自我意識和表達，對孤獨和團結的享受，以及對變化的接受和適應。

老年人將經(jīng)歷的學習障礙是他們不斷變化的生活環(huán)境和與老年相關的經(jīng)歷所特有的特性。首先是性格與心理或態(tài)度、信仰、觀念、價值觀有關的障礙，如對學習缺乏信心或興趣、糟糕的學校教育經(jīng)歷，及在課堂的不適應感。其次是情境，與一個人在特定時間所經(jīng)歷的環(huán)境相關的障礙或生命危機。如配偶死亡、健康問題和經(jīng)濟困難。最后是制度，指教育組織造成的排斥某些人參與學習的困難，如課程選擇不足、課時安排差、入學難。此外，時間的悖論是老年學習特有的影響因素。現(xiàn)實生活中，老年人一方面覺得自己擁有世界上所有的時間；另一方面覺得生命快到盡頭，自己所剩時間無幾。所以，有些老人感覺時間無限，會更自主地去學習新的東西，其特點是個人興趣、天生的學習欲望和外在動機的消失。而另一些老人感覺時間有限，對他們而言，尋找有意義的存在更加重要，為此，他們可能會參與超越性學習，這有助于形成一種反思生命意義的思考方式。[11]

基于上述差異，以拉貝爾為代表的學者贊成需要一種與傳統(tǒng)定義的教育學或成人教育學截然不同的老年教學理論，并倡導用老年教育學來表示“教育老年人的藝術和科學”。

(二)反對特殊理論

老年教育學是否有理由僅憑學習者差異這一事實，而以一種不同的理論形式徹底分離出來呢？迪克羅（Decrow R.）認為，新增一門老年教育學科沒有必要。漢森(Hanson A.)也指出，新的理論可能使兒童去人性化，強調老年人和其他學習者之間的差異會忽略其相似之處。許多學者為了論證是否需要一種獨特的理論，首先研究了老年學習者的教育原則，以確定它是否與其他學習者的教育理念有很大不同。

如默爾肯（Mercken C.）將老年學習定義為老年人單獨或與他人交往，間接接觸，然后有目的地反思、驗證、轉化、賦予個人意義，并尋求整合其認識方式的過程。賈維斯將學習概念化為一個人類的過程，是人的存在、人性的一部分，而不是知識和技能的獲取及由經(jīng)驗而導致的行為改變。帕西（Percy K.）認為，老年學習的目的與任何年齡的人沒有不同，學習是一種個人追求：學習者從他們所在的地方開始，遵循自己好奇心的主宰，以使周圍的事物更有意義?；艚鹕℉odkinson P.）等人也認為，學習是一個持續(xù)的、主觀的、成長的過程，而不是知識和技能的獲得。學習是一個變革的過程，在這個過程中，學習者不論年齡或其他特征，都通過反思思考和批判性探究，經(jīng)歷一個形成、改變、建構和重建的過程，以便在自己的生活中找到意義。這一學習的原則是人生不同階段教育的核心，可用于任何年齡學習者的學習。[12]德維也發(fā)現(xiàn)，老年學習者所青睞的“學習經(jīng)驗、指導者、熟悉或相關聯(lián)的主題”，實際對任何年齡的學習都是適用的。因此，與其把重點放在不同年齡學習者的學習方式差異上，不如研究采取何種有效的方法和策略來加強任何年齡學習者的學習可能會更有成效。

然而，任何不加批判地將一般學習理論應用于老年學習者也同樣充滿問題，最好的做法是理論和實踐結合。勒米厄（Lemieux A.）等人批判了將老年學習者視為一個有相同的興趣、需求、動機、困難和學習方法的同質群體的普遍誤解，指出老年人的共同之處恰恰在于其異質性。[13]紐加頓（Neugarten B. L.）和拉斯利特（Laslett P.）都倡導區(qū)分低齡和高齡學習者的需要。即便是主張?zhí)厥饫碚摰氖娲囊矠榈妄g和高齡老者分別設置了目標（見表1）。

雖然上述學者以老年學習的教育原則與其他年齡學習者的教育核心并無二致的論斷反對老年教育形成特殊理論，但對于老年學習者之間由于生理、經(jīng)歷、種族等原因所造成的異質性，他們認為教育和學習的單一模式或理論無法解決晚年學習中的興趣、能力和學習選擇。因此，必須認識到這些差異，以確保在教學過程中考慮到具有不同背景的老年學習者，并采用適當?shù)姆椒ê筒呗詠斫鉀Q這種差異。

(三)折中微調理論

在支持或反對特殊理論的爭鳴之中，已有學者開始思考折中主義的道路。如彼特森說，盡管老年人如此與眾不同，應該為他們創(chuàng)造一種特殊的理論，但將老年與中青年學習者完全分開既不實際也沒必要。芬德森（Findsen B.）認為，學習是一種終身的活動，老年人沒那么獨特，不值得有一種特殊的理論。然而，老年人在身體、精神和社會領域，在某種程度上仍不同于中青年學習者所經(jīng)歷的。因此，老年教育學需要微調成人的教育方式，以幫助老年人學習。老年人通常是“后工作和后家庭”的，有時是虛弱的，智力有缺陷的，這些情況要求教師對老年學習的獨特保持敏感，并相應調整教學計劃。[14]賈維斯認為，如果成人教育首要關注的是個人需要，就很容易忽視社會結構的制約并認為教育過程是相對孤立的。與其將教育學、成人教育學和老年教育學分別視為兒童、成人和老年人的學習手段，不如將它們視為相互關聯(lián)和重疊的領域，作為人生不同階段人類學習的一套假設和指導方針。[15]拜瑟韋（Bytheway B.）也提出要對主流學習方式進行老年學的微調。因為晚年生活產(chǎn)生于一種社會文化建構，所以，創(chuàng)造一類人并稱其為“稍老的”（elderly）、“老的”（old）或“高齡的”（aged）的邏輯是錯誤的，但是不能忽視較老個體所經(jīng)歷的與年輕個體不同的情境。

綜上所述，不管老年教育學是否需要一個獨立的理論，都不意味著人在成年后的學習過程中，在生命周期的獨特階段，對重要的年齡轉變視而不見。老年學習要面對生理、心理和社會方面的挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)需要通過一種實際的教學方法加以解決，這種方法要注意老年學習者的各種不同特點，包括他們廣泛的需要、興趣、能力，以及對老年學習意義的認知差異。對老年人的教育必須認識到他們已經(jīng)老了，必須把他們豐富的生活經(jīng)驗與課堂相聯(lián)系，幫助他們克服不利的學習因素，通過一種基于教師和學習者之間對話的方法和實踐來有效地學習。總之，不能指望老年教育學能為老年學習提供某種全面的教育理論，它只是一種對老年學問題（異質性和多樣性）的察覺和敏感性。[16]

三、西方老年教育學科思想的主要特色

在我國，熊必俊等人1990年在《老年學與老齡問題》中較早提出老年教育學概念。2009年，董之鷹第一次給老年教育學下定義并探索了其成為一門學科的理論體系。此后老年教育學問題的探討逐漸豐富起來。從已有研究看，我國學界主流思想一貫支持老年教育學獨立成為一門學科。縱觀西方與我國老年教育學科思想的發(fā)展可見：老年教育科學在世界各國的發(fā)展不僅是一項挑戰(zhàn)，而且也是未來面臨的需要。[17]所以，筆者較贊成折中微調理論。我國老年教育學科思想主要局限于老年人教學問題，習慣使用老年人教育（education for older adults）。西方的老年教育學、老年學、老年病學（geriagogy）都是從希臘語“gerontagoo”衍生而來，有著共同的基礎“geront”，體現(xiàn)出多學科性質。這表明老年教育學與社會科學和老齡心理學，以及老齡生物學和老年病學的關系。而同時，老年教育學的概念也應定位于“agogy”，類似于教育學和成人教育學。其內涵包括：老年教育學的研究、老年教育學的行動理論，以及基于元理論的老年教育學實踐。[18]可見，西方老年教育學科思想主要有如下兩個鮮明特色。

（一）具備整合的大學科意識

德國和美國都提倡整合的大學科意識，凡與老年相關的教學理論與實踐均可以納入教育老年學范疇。老化是一個發(fā)生在個體的生理、心理和社會等多維度的終身變化過程，因此對老化的理解與應對從來就不是只屬于某個學科或步入老年的人們的任務。若一味在教育中運用科學的經(jīng)營管理技術，其后果只能是加深教育和看似對學生有意義的教育經(jīng)驗之間的內部割裂。在這樣的割裂中，學生只能獲得成長過程中的孤立感和隔離感所帶來的教育傷害，而不能獲得與自我、他人和社會相互聯(lián)系的整體幸福感。相對應的，老年教育及其學科的發(fā)展也會走向死角，失去可持續(xù)發(fā)展的生命力。

如果老年教育學科思想的發(fā)展一開始就具備整合的大學科意識，那么除了活躍老年人外，因年齡、生理、性別、種族等原因所造成的脆弱老年人（如高齡、女性、失能或失智等）及他們的看護者被整合到老年教育學的目標體系之中，就會變成一件非常自然的事情，這符合德國整合老年教育學的目標分類。進而，這些目標還可以被細化為不同情境中促進老年學習發(fā)生的實踐原則。英國勞埃德（Lloyd F.P.）等人就為護理情境中的老年學習制定了如下實踐原則：所有老年人都應有機會參與刺激性精神活動，這是一項基本人權；不同的精神活動模式應被認可；老年人應對他們參與的學習活動有不同的控制；老年人過去的技能和興趣及他們對新的興趣和技能的希望應記錄在個人檔案、評估報告等中；老年人應充分參與維持他們過去的技能和興趣并發(fā)展新的技能和興趣的相關活動；所有老年人、護理之家、庇護計劃、照料機構和居家照料機構都應能查閱當?shù)氐幕顒幽夸?；安老院、養(yǎng)老院和庇護計劃應鼓勵老年人與本地社區(qū)保持聯(lián)系；應對管理者和護理人員進行培訓，使居民積極參與學習；檢查機構應有上述反映老年人接受服務的能力的相關標準。[19]

21世紀，人類面臨的挑戰(zhàn)，如，社會老年化、環(huán)境的惡化、公共衛(wèi)生問題等，要求人們必須在一種開放的環(huán)境及多學科互動中共同解決。問題越復雜，越需要打破學科界限，打破思維隔閡。所以，具備整合的大學科意識，應是老年教育學科可持續(xù)發(fā)展之根本。

（二）充分融合了平等、民主和幸福的價值理念

平等是指各年齡人群享有同等的權利、機會和地位。根據(jù)平等原則，老年人有權繼續(xù)接受各級教育。然而縱觀東西方歷史，就受教育機會而言，老年人通常被冷落在外。陶行知早在20世紀20年代就已指出老年人毫無受教育機會可言。即便到了21世紀，老年人的受教育機會依然有限。賈維斯發(fā)現(xiàn)，老年人在養(yǎng)老院里無所事事、無動于衷地凝視著空間是常態(tài)；脆弱老年人通過學習機會而達到個人發(fā)展在很大程度上被忽視了。雖然資金是最常提到的“第四齡”①第一齡和第二齡是指兒童/青少年和成人；第三齡和第四齡，分別指低齡老人和高齡老人。學習的障礙，但真正的障礙是觀念上的認識，很多人認為高齡老人是無法學習的。許多機構的管理者認為老年人的娛樂是他們自己的責任，而不是護理人員的職責，而學習更是被視為臨時的娛樂活動，更不用說考慮其專業(yè)性。[20]所以，教育可以直接或間接地改變這種觀念上的認識，令老年人和其他人之間的不平等減少。

民主和幸福意味著老年人的態(tài)度轉變和智力發(fā)展使他們能夠參與和影響有關其生活和環(huán)境事項的決定，從而提高幸福感。聯(lián)合國教科文組織關于老年教育的目標是：讓老年人更好地了解今天的問題和年輕一代；幫助老年人找到新的休閑活動，保持健康，找到更有意義的生活；讓離開工作的老年人做好面對退休的準備；為已退休老年人提供更好的條件，使他們保持健康，繼續(xù)參與社會事務,讓他們有機會從事在工作中無法擁有的學習活動?？梢?，老年學習的真正價值在于它能夠擴展學習者探索自己成長和發(fā)展的能力。而所有這些都能助力老年人增強積極的自我和樂觀的人生觀并提高他們的幸福感。

為幫助老年人實現(xiàn)平等、民主和幸福，英國學者率先提出了批判老年教育學的思想，將這些基本價值觀滲透到學科發(fā)展中，并將其作為教育老年學內容的基本標準，因為它們決定了主題和主題的選擇及優(yōu)先次序，并影響整個教育的實施（見表2）。批判老年教育學是20世紀八九十年代葛蘭丹寧等人借鑒了弗萊爾（Freire P.）將社會批判理論與教育學結合的思想而提出的概念。雖已過去30多年，但其追求平等、民主與幸福的基本價值的思想依然值得學習和傳承。