鄧意志，曾嬋娟

（長沙衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院,湖南 長沙 410600）

混合式教學(xué)（Blending Learning）的概念，最早由美國提出，Harvi Sing 和Chris Reed 指出在學(xué)習(xí)過程中，混合式教學(xué)就是要在合適的時機將適當(dāng)?shù)募寄軅鬟f給合適的學(xué)習(xí)者以達到個性化的教學(xué)[1，2]。我國學(xué)者何克抗教授認為混合式學(xué)習(xí)并不單單是基于信息手段對傳統(tǒng)講課模式的線上搬家或課外延伸，而應(yīng)是通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、信息技術(shù)與現(xiàn)代化教育技術(shù)對教學(xué)資源進行優(yōu)化、整合及運用，將傳統(tǒng)的面對面教學(xué)、實踐教學(xué)和在線教學(xué)深度融合，以達到優(yōu)勢互補，從而取得最佳的教學(xué)效果[2]。在教學(xué)活動的各個階段，既要發(fā)揮教師組織、引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生的積極主動性與創(chuàng)造性[3]。教師充分了解學(xué)生，再結(jié)合學(xué)生的自身特點和個性化需求設(shè)計個性化的教學(xué)方案，加強師生與生生互動，為學(xué)生創(chuàng)造一種真正個性化的學(xué)習(xí)體驗，學(xué)生根據(jù)其實際需要隨時、隨地進行自主學(xué)習(xí)，這不僅滿足了學(xué)生自由、個性化發(fā)展的需要，也順應(yīng)了當(dāng)今社會創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的需求。線上線下混合式教學(xué)使得教師們由學(xué)科專家、知識傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的設(shè)計者和啟發(fā)者，學(xué)生則由知識的被動接納者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸ず椭R內(nèi)化的主體，成為知識的主動構(gòu)建者。

1 教學(xué)理論

在傳統(tǒng)的教學(xué)活動中，教師主導(dǎo)課堂教學(xué)活動的進行，學(xué)生主動學(xué)習(xí)、思考、相互討論的時間過少，它限制了學(xué)生的主動性與創(chuàng)造性，不利于學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。線上線下混合式教學(xué)，作為一種顛覆性的教學(xué)創(chuàng)新，就需要更為先進的、有利于創(chuàng)新性人才培養(yǎng)需要的教學(xué)理論，以便指導(dǎo)教師們有效開展混合式教學(xué)設(shè)計。在教師方面，教師需要具有科學(xué)、正確的教育教學(xué)觀念，創(chuàng)建有利的教學(xué)環(huán)境、運用高效的教學(xué)方法與策略。教師不能只是課堂的決策者和唯一傳授者，更應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計者和組織者，學(xué)生問題解決或任務(wù)探究過程中的引導(dǎo)者和促進者[4]。于學(xué)生方面，學(xué)生不再是知識澆灌的對象，而應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸ず椭R內(nèi)化的主體，成為知識的主動建構(gòu)者和情感體驗與情感內(nèi)化的主動擔(dān)當(dāng)者；在教學(xué)活動的各個階段、各個環(huán)節(jié)，充分體現(xiàn)學(xué)生在認知過程中的主體地位，又盡可能地發(fā)揮教師在教學(xué)過程中啟發(fā)、引導(dǎo)、監(jiān)控教學(xué)的主導(dǎo)作用，最大限度地調(diào)動學(xué)生的積極主動性和創(chuàng)造性，達成個性化學(xué)習(xí)的需求。總之，這是一種基于"主導(dǎo)-主體相結(jié)合"教育理念指引下的教學(xué)觀念，它吸收了"傳遞-接受型"和"自主-探究型"兩種教學(xué)觀念之所長，摒棄了二者之所短[4]。

2 教學(xué)模式

混合式教學(xué)的實施需要配備一套科學(xué)、高效的教學(xué)模式來得以有效實踐。當(dāng)前，對混合式教學(xué)的具體模式尚未有統(tǒng)一的規(guī)范，其中翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)模式已被國內(nèi)外廣泛運用并被證明實際有效。翻轉(zhuǎn)課堂模式是由美國的兩位化學(xué)教師--Jon Bergmann 和Aaron Sams 首次提出，并隨著大量的研究者和實踐者在實踐過程中不斷總結(jié)經(jīng)驗而發(fā)展完善[5]。翻轉(zhuǎn)課堂讓"課上聽教師講課，課后回家完成作業(yè)"的傳統(tǒng)教學(xué)模式發(fā)生顛倒和翻轉(zhuǎn)，轉(zhuǎn)變?yōu)?課前看教師提供的視頻講解，課上在教師指導(dǎo)下交流討論并解決實際問題"。這種教學(xué)形式充分體現(xiàn)了"主導(dǎo)-主體相結(jié)合"的教育理念，使教師在教學(xué)活動中發(fā)揮啟發(fā)、引導(dǎo)、監(jiān)控教學(xué)的主導(dǎo)作用，也使學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)，發(fā)揮學(xué)生自我學(xué)習(xí)的積極主動性與創(chuàng)造性，滿足了個性化、差異化的需求，并增強了師生之間、生生之間的交流互動。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)內(nèi)容不單是依賴一本教材，還充分利用了豐富的信息化資源，拓展了學(xué)生的視野。隨著信息化教學(xué)的高速發(fā)展，信息化教學(xué)平臺亦呈現(xiàn)多樣化的發(fā)展，國內(nèi)常用的教學(xué)平臺如"慕課(Massive Open Online Courses，簡稱MOOCs)"、"云端大學(xué)"、"超星學(xué)習(xí)通"、"愛課程"等等均為翻轉(zhuǎn)課堂的實踐提供了技術(shù)支持，這些教學(xué)資源的共享平臺，呈現(xiàn)出多樣化和開放化的學(xué)習(xí)空間，為隨時隨地學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)提供了可能。

3 實施方案

不同于傳統(tǒng)教學(xué)只關(guān)注課堂教學(xué)效果與課后作業(yè)，在健康評估教學(xué)中開展的混合式教學(xué)注重課前準備、線上教學(xué)、線下教學(xué)及課后鞏固階段融為一體，整個教學(xué)活動中師生之間、生生之間達成良性互動?；旌鲜浇虒W(xué)模式的教學(xué)過程主要分為以下四個階段：

3.1 課前準備階段

不同學(xué)習(xí)層次、不同個性特點的學(xué)生對知識的接受度不同，為了使更多學(xué)生獲得更有效的知識技能達到因材施教，需要教師們提前通過問卷調(diào)查、互動交流等多種方式在課前對學(xué)生具有一定程度的了解，進而確定學(xué)生的初始能力和教學(xué)起點，掌握學(xué)生已有的知識與技能基礎(chǔ)，分析學(xué)生的心理、生理和社會特點等，由此設(shè)計科學(xué)合理的教學(xué)目標。合理確定好教學(xué)目標后，再結(jié)合課程知識體系結(jié)構(gòu)與教學(xué)大綱擬定教學(xué)方案與教學(xué)活動?？梢試L試將整個課程按照知識結(jié)構(gòu)劃分為若干個相互關(guān)聯(lián)的模塊，每個模塊再細分為數(shù)個知識點，方便學(xué)生自主學(xué)習(xí)。教師充分利用線上線下各種優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源并結(jié)合本校實際情況制作教學(xué)課件、音頻及視頻教程等信息化教學(xué)資料，真正做到將信息技術(shù)與課程有機融合起來，提高教學(xué)質(zhì)量。

3.2 線上教學(xué)階段

教師應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)互動教學(xué)平臺上傳相關(guān)教學(xué)資料并發(fā)布學(xué)前任務(wù)，期間可加入一定量的課堂測試、單元測試以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，激勵學(xué)生有針對性進行練習(xí)。學(xué)生帶著任務(wù)在線上自主進行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、展開在線討論，教師同步在線提供答疑指導(dǎo)。在自主學(xué)習(xí)過程中學(xué)生積極完成學(xué)前任務(wù)，遇到難點問題及時與教師、同學(xué)共同探討解決，也可以記錄部分難點問題留待課堂中提出，還能在線上分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗增強信息交流與知識交流。至于實踐操作課程，可以在教師的指導(dǎo)下通過虛擬現(xiàn)實技術(shù)、仿真技術(shù)、人工智能技術(shù)、傳感技術(shù)等設(shè)備模擬進行實踐，讓學(xué)生獲得在視、聽、觸等多種感官方面的模擬?？傊谡麄€線上教學(xué)階段，教師充分發(fā)揮引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)的作用，而學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體。

3.3 課堂授課階段

當(dāng)學(xué)生通過線上教學(xué)階段基本獲得相應(yīng)的知識基礎(chǔ)后，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)再次幫助學(xué)生進行知識內(nèi)化。教師在課堂授課階段主要針對學(xué)生難以理解掌握的知識重點講解，并進一步強化本次課程的重點知識，引導(dǎo)學(xué)生進行深度思考。學(xué)生可向教師匯報自身對知識的理解，并展示自己的作業(yè)情況及其它學(xué)習(xí)成果，對于學(xué)習(xí)中遇到的問題及時向教師反饋，教師則予以引導(dǎo)做出解答。此外，在課堂教學(xué)活動中，教師還應(yīng)采用多樣化的教學(xué)互動手段組織學(xué)生分組進行討論、展開頭腦風(fēng)暴活動深化學(xué)習(xí)，從而達成探究研究和項目協(xié)作，讓學(xué)生真正做到知識內(nèi)化、開拓創(chuàng)新性思維、提升綜合能力。

3.4 課后鞏固階段

教師再次借助網(wǎng)絡(luò)授課平臺發(fā)布課后練習(xí)任務(wù)和拓展知識，及時摸清不同學(xué)生對知識技能的實際掌握情況，并提供個性化的在線輔導(dǎo)。學(xué)生借助線上學(xué)習(xí)平臺進行知識的強化鞏固與拓展。

4 評價反饋

在健康評估教學(xué)中開展線上線下混合式教學(xué)，需要科學(xué)的教學(xué)評價體系，其中不僅需要對學(xué)生學(xué)習(xí)方面的評價，也需要對教師的教學(xué)效果有效評價。對于學(xué)生方面，需要從學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)過程、知識能力、合作交流、學(xué)習(xí)效果、實踐技能等多個方面對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行評價。評價指標分值的設(shè)計應(yīng)依據(jù)課程特點靈活設(shè)置，既包括線上部分又涵蓋線下部分?？梢酝ㄟ^線上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺統(tǒng)計學(xué)生登錄次數(shù)，簽到情況，任務(wù)點的完成情況，隨堂測試分數(shù)，課程互動討論等多個信息化互動活動，來評價學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)效果，并進一步結(jié)合線下課堂學(xué)習(xí)、交流合作、實踐操作技能系統(tǒng)判斷，整體評估學(xué)生的綜合素質(zhì)。當(dāng)然傳統(tǒng)期末考試仍然是不可缺少的考核方式，但在形式上也可以通過電腦進行組卷。學(xué)生的最終成績由線上線下學(xué)習(xí)及實踐操作的平時成績與期末考試成績按照一定的比例來合成，平時成績與期末成績的占比可以由教師根據(jù)所教課程的特點及教學(xué)效果統(tǒng)籌安排，盡可能公平公正并科學(xué)合理地反映學(xué)生的綜合素質(zhì)能力。當(dāng)然，為了更進一步提升混合式教學(xué)的效果，對教師方面的評價同樣不容忽視。有研究者提出對教師的評價同樣需要從線上教學(xué)、線下教學(xué)多方面評價，線上教學(xué)評價依據(jù)教師線上登錄次數(shù)、所發(fā)布的課程通知、課程討論、課程作業(yè)、教學(xué)視頻設(shè)計方案等多方考慮，線下教學(xué)通過督導(dǎo)評價、學(xué)生評價、同行評價等多個角度來評估。評價指標具體關(guān)注教學(xué)目標是否明確，教學(xué)內(nèi)容是否豐富，講授是否邏輯科學(xué)，重難點是否突出等。

總之，在健康評估中開展混合式教學(xué)，踐行了"主導(dǎo)-主體相結(jié)合"的教育理念，使得傳統(tǒng)面對面教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)信息化教學(xué)優(yōu)勢充分融合，是當(dāng)前信息時代高校教學(xué)改革的必然趨勢。教師不會再獨占知識的權(quán)威，而是教學(xué)活動的設(shè)計者、引導(dǎo)者、合作者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴。學(xué)生則在教師的指導(dǎo)下，主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，加強與教師、同學(xué)的交流協(xié)作，共同促進知識內(nèi)化、提升實踐技能。學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是學(xué)習(xí)的主體。