楊 佳

（北京外國語大學(xué)中國外語與教育研究中心/國家語言能力發(fā)展研究中心，北京100089）

自20世紀(jì)90年代起，在后結(jié)構(gòu)主義的影響下，第二語言學(xué)習(xí)者認(rèn)同研究取得了巨大進(jìn)展，由此成為二語習(xí)得研究“社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向”的標(biāo)志之一。①Block,D.，“The Rise of Ident it y in SLAResearch,Post Firt h and Wagner(1997)”，The Modern Language Journal，2007(S1)，pp.863-876.相比之下，國內(nèi)對(duì)外漢語教學(xué)界對(duì)相關(guān)理論的介紹并不多見，且至今尚未有學(xué)者開展過類似研究。第二語言學(xué)習(xí)與認(rèn)同之間的互動(dòng)與影響仍將是未來語言與認(rèn)同研究中的熱點(diǎn)，現(xiàn)階段國內(nèi)學(xué)界還需借鑒國外新思路和新方法來研究中國的語言與認(rèn)同問題。②周慶生：《語言與認(rèn)同國內(nèi)研究綜述》，《語言戰(zhàn)略研究》2016年第1期。本文擬在梳理以往研究成果的基礎(chǔ)上，簡(jiǎn)要介紹后結(jié)構(gòu)主義影響下二語學(xué)習(xí)者認(rèn)同研究取得的進(jìn)展，并進(jìn)一步探討相關(guān)理論和觀點(diǎn)對(duì)我國對(duì)外漢語教學(xué)的啟示。

一、理論背景

后結(jié)構(gòu)主義是一個(gè)寬泛的概念，“籠統(tǒng)地說，后結(jié)構(gòu)主義超越了結(jié)構(gòu)主義對(duì)所謂恒定的、普遍的人類行為和社會(huì)現(xiàn)象規(guī)則的探究，對(duì)我們所處社會(huì)進(jìn)行了更為細(xì)微的、多層次的且極為復(fù)雜的構(gòu)建”。③Block,D.，“The Rise of Identity in SLA Research,Post Firth and Wagner(1997)”，The Modern Language Journal，2007(S1)，pp.863-876.相應(yīng)地，后結(jié)構(gòu)主義認(rèn)同觀與結(jié)構(gòu)主義認(rèn)同觀也存在根本性區(qū)別：結(jié)構(gòu)主義認(rèn)同觀認(rèn)為認(rèn)同由個(gè)人所扮演的社會(huì)角色所決定，與其所屬社會(huì)群體存在穩(wěn)定的對(duì)應(yīng)關(guān)系；后結(jié)構(gòu)主義認(rèn)同觀則強(qiáng)調(diào)復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系下個(gè)人認(rèn)同構(gòu)建的動(dòng)態(tài)性，更關(guān)注認(rèn)同過程中個(gè)人主觀能動(dòng)性與社會(huì)權(quán)力關(guān)系之間的“博弈”。

后結(jié)構(gòu)主義認(rèn)同觀認(rèn)為個(gè)人認(rèn)同不是被動(dòng)的、消極的過程，可通過話語行為不斷進(jìn)行協(xié)商。這里所說的話語不僅僅指語言行為，還包括其他各種形式的有意義的符號(hào)行為，如個(gè)人穿著、舉止、價(jià)值觀等等。④Gee JP.,An Introduction to Discourse Analysis，London：Routledge,1996,p.127.在相關(guān)研究中，有學(xué)者用“定位”這一概念指代認(rèn)同，認(rèn)為認(rèn)同既取決于自我定位（即“我怎么看自己”），也同時(shí)受他人定位影響（即“別人怎么看我”），而個(gè)人可借助話語行為對(duì)交際雙方的定位進(jìn)行調(diào)整：自我定位與他人定位相一致時(shí)，話語行為就會(huì)按照預(yù)設(shè)的“故事情節(jié)”發(fā)展下去；如果自我定位與他人定位出現(xiàn)偏離，個(gè)人就會(huì)借助話語行為重建自我定位或是影響他人定位，從而使雙方定位盡量保持一致。①Harré,R.and Langenhove,L.V.,Introducing Positioning Theory，In R.Harré,and L.V.Langenhove(eds.)，Positioning theory，Oxford：Blackwood,1999,pp.14-31.還有學(xué)者用“主體性”這一概念強(qiáng)調(diào)個(gè)人借助話語行為構(gòu)建認(rèn)同的主觀能動(dòng)性，即個(gè)人利益與他人定位存在沖突時(shí)，個(gè)人往往會(huì)抵制交際對(duì)方強(qiáng)加給自己的邊緣化的定位，并通過話語行為構(gòu)建對(duì)自己更為有利的定位。②Weedon,C.，F(xiàn)eminist Practice and Poststructuralist Theory(2rd Edition)，London：Blackwell,1997,p.109.從這一意義上來說，認(rèn)同不再是靜態(tài)的、穩(wěn)定的心理現(xiàn)象，而是由個(gè)人主觀能動(dòng)性決定的“一種在當(dāng)前環(huán)境下不斷被重新構(gòu)建和表達(dá)的極其短暫的認(rèn)同感知”。③Weinreich,P.，Identity Structure Analysis，In P.Weinreich,and W.Saunderson(eds.)，Analysing Identity，New York：Psychology Press,2013,p.13.

在重視個(gè)人主觀能動(dòng)性的同時(shí)，后結(jié)構(gòu)主義認(rèn)同觀也強(qiáng)調(diào)不平等的社會(huì)權(quán)力關(guān)系對(duì)認(rèn)同的制約。認(rèn)同不只是個(gè)人行為，也是一種社會(huì)行為，“是更大背景下的社會(huì)權(quán)力游戲的一部分”。④Weedon,C.，F(xiàn)eminist Practice and Poststructuralist Theory(2rd Edition)，p.109.話語是社會(huì)權(quán)力的產(chǎn)物，帶有意識(shí)形態(tài)色彩；社會(huì)權(quán)力通過隱性手段控制、組織話語的傳播，在強(qiáng)化固有社會(huì)權(quán)力關(guān)系的同時(shí)，可使人們形成固定的認(rèn)知范式，支配人們的認(rèn)同、思維和行為方式。⑤〔英〕諾曼·費(fèi)爾克拉夫：《話語與社會(huì)變遷》，殷曉蓉譯，北京：華夏出版社，2004年，第58-66頁。Bourdieu通過資本價(jià)值差異與不同社會(huì)社群對(duì)應(yīng)關(guān)系的分析，深刻揭示了社會(huì)權(quán)力、話語和認(rèn)同之間的內(nèi)在聯(lián)系。他認(rèn)為，為了維護(hù)社會(huì)權(quán)力關(guān)系，占據(jù)支配性地位的主流社群的文化資本（如該社群的語言、價(jià)值觀、知識(shí)等）通常被人為地賦予了更高的象征性資本價(jià)值，具有顯赫的聲譽(yù)和名望，其他社群的文化資本則處于邊緣地位。因此，掌握主流社群語言或語言變體的社會(huì)成員往往有著更大的話語權(quán)，在“語言市場(chǎng)”中能獲得更多資源和回報(bào)；而操持非主流社群語言或語言變體的社會(huì)成員話語能力相對(duì)較弱，在話語權(quán)上處于被支配地位。⑥Bourdieu,P.，Language and symbolic power，Cambridge：Polity Press,1991,pp.47-55.可見，話語將不同社群區(qū)分開來，個(gè)人往往根據(jù)自身的話語資源將自己歸入對(duì)應(yīng)社群，其認(rèn)同模式因此被固化；另一方面，當(dāng)個(gè)人要想融入新的社群時(shí)，則必須掌握該社群的話語，其認(rèn)同行為才可能被該社群成員所接受，這時(shí)話語又成了個(gè)人認(rèn)同獲得新的社群成員身份的障礙。

綜上所述，后結(jié)構(gòu)主義認(rèn)同觀既強(qiáng)調(diào)個(gè)人認(rèn)同的主觀能動(dòng)性，又重視社會(huì)權(quán)力關(guān)系對(duì)個(gè)人認(rèn)同的約束與限制。個(gè)人可借助話語行為不斷改變自己所處的社會(huì)關(guān)系，在特定語境中構(gòu)建對(duì)自己更為有利的定位，但同時(shí)還會(huì)受到自身話語習(xí)慣的制約，形成固定的認(rèn)同模式。相應(yīng)地，不同的語言或語言變體對(duì)應(yīng)不同的社群，每個(gè)社群在語言形式或特征的選擇上具有一定的差異性和排外性，這給第二語言學(xué)習(xí)者獲得“合格”的第二語言使用者身份、構(gòu)建相關(guān)認(rèn)同帶來了巨大挑戰(zhàn)。

二、第二語言學(xué)習(xí)者認(rèn)同的構(gòu)建

作為學(xué)習(xí)者擁有的重要話語資源之一，第二語言既可用于標(biāo)示社會(huì)身份，同時(shí)又是學(xué)習(xí)者重構(gòu)自我認(rèn)同、融入第二語言社群的主要工具。語言具有兩種截然不同的功能，一是認(rèn)同功能，二是交際功能。⑦Rampton,B.，“Displacing t he‘Nat ive Speaker’:Expert ise,Affiliat ion and Inherit ance”，ELT Journal,1990(2)，pp.97-101.傳統(tǒng)認(rèn)同觀認(rèn)為母語同時(shí)具有交際功能和認(rèn)同功能，第二語言承擔(dān)的則主要是交際功能，與語言、文化的傳承和歸屬感等認(rèn)同維度沒有任何聯(lián)系。在后結(jié)構(gòu)主義理念的影響下，研究者打破了這一傳統(tǒng)觀念的束縛。有學(xué)者指出，“當(dāng)學(xué)習(xí)者使用第二語言交流時(shí)，他們不僅僅是在與第二語言社群成員交換信息，同時(shí)也在對(duì)‘自己是誰’以及與所處社會(huì)處于何種關(guān)系等個(gè)人意識(shí)進(jìn)行不斷調(diào)整”。①Norton,B.,Identity and Language Learning,London：Longman,2000,p.11.例如Benson等人認(rèn)為第二語言學(xué)習(xí)可使學(xué)習(xí)者語言能力（詞匯、語法、語用能力等）、自我概念（自信、交流意愿等）、個(gè)體發(fā)展（性別、文化等其他認(rèn)同）等各個(gè)方面產(chǎn)生變化。②Benson,P.et al.,“Study Abroad and the Development of Second Language Identities”,Applied Linguistics Review,2012(1),pp.173-193.在他們的調(diào)查中，一些香港學(xué)生在澳大利亞學(xué)習(xí)一段時(shí)間的英語后，都認(rèn)為自己在借助語言解決問題這一方面的個(gè)人能力變得更強(qiáng)。在自信感增強(qiáng)的同時(shí)，這些學(xué)生的個(gè)性也變得更加獨(dú)立和開放；部分學(xué)生還將英語使用習(xí)慣帶回了香港，如主動(dòng)對(duì)公交司機(jī)打招呼等，而香港本地人一般沒有這樣的話語習(xí)慣。

在充分肯定第二語言具有重構(gòu)學(xué)習(xí)者認(rèn)同這一功能的基礎(chǔ)上，研究者通過個(gè)案調(diào)查分析，深入揭示了學(xué)習(xí)者在第二語言認(rèn)同構(gòu)建過程中呈現(xiàn)出的多元性、不平等性、動(dòng)態(tài)性、趨利性等各項(xiàng)特征。

（1）在目的語環(huán)境下，學(xué)習(xí)者可構(gòu)建與第二語言社群相關(guān)的語言、文化等新認(rèn)同，因此其認(rèn)同具有多元性。以往也有學(xué)者對(duì)二語學(xué)習(xí)者認(rèn)同的多元性進(jìn)行過研究，如Lambert將學(xué)習(xí)者形成的對(duì)其母語及第二語言文化的認(rèn)同稱之為“雙文化認(rèn)同”。③Lambert,W.，“A Social Psychology of Bilingualism”,The Journal of Social Science,1967(2),pp.91-109.不過，Lambert等研究者所說的“認(rèn)同”，主要指的是學(xué)習(xí)者對(duì)不同語言及文化是否持有積極的情感和態(tài)度。后結(jié)構(gòu)主義視角下的認(rèn)同研究則認(rèn)為二語學(xué)習(xí)者的主觀態(tài)度與認(rèn)同的成功構(gòu)建與否沒有必然聯(lián)系，而應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者是否充分參與了第二語言社群的實(shí)踐活動(dòng)并掌握了相關(guān)語言技能和文化知識(shí)，是否被第二語言社群成員“授予足夠的合法性并視為可能加入的新成員”。④Wenger,E.，Communities of Practice:Learning,Meaning,and Identity,Cambridge：Cambridge University Press,1998，pp.100-101.在此基礎(chǔ)上，一些研究者對(duì)學(xué)習(xí)者的日常交際行為及其第二語言社群活動(dòng)參與深度等方面進(jìn)行了調(diào)查和分析，將學(xué)習(xí)者在第二語言學(xué)習(xí)過程中獲得的多元性社會(huì)身份稱之為“多元文化公民身份”⑤Norton,B.，“Social Identity,Investment,and Language Learning”,TESOL Quarterly,1995(1),pp.9-31.“國際化認(rèn)同”⑥Alred,G.& Byram,M.，“Becoming an Intercultural Mediator：A Longitudinal Study of Residence Abroad”,Journal of Multilingual&Multicultural Development,2002(5),pp.339-352.“以目標(biāo)語為中介的新主體定位”⑦Block,D.，Second Language Identities,London：Continuum,2007.p.184.等等。

（2）學(xué)習(xí)者認(rèn)同的不平等性，主要是指學(xué)習(xí)者在構(gòu)建認(rèn)同、融入第二語言社群的過程中常常處于被支配地位，容易被第二語言社群成員排斥在該社群活動(dòng)范圍之外。Block指出，學(xué)習(xí)者在第二語言認(rèn)同過程中并非像“在超市中購物”那樣具有完全的自由選擇權(quán)，同樣也會(huì)受到社會(huì)權(quán)力關(guān)系的制約。⑧Block,D.，“The Rise of Identity in SLA Research,Post Firth and Wagner(1997)”,The ModernLanguage Journal,2007(S1),pp.863-876.在目的語環(huán)境下，第二語言社群的語言、價(jià)值觀等文化資本具有絕對(duì)的象征性價(jià)值優(yōu)勢(shì)，學(xué)習(xí)者只有完成這些資本的積累，才可能被第二語言社群成員接受，獲得新的成員身份。第二語言社群成員憑借資本優(yōu)勢(shì)處于支配階層，決定著學(xué)習(xí)者認(rèn)同第二語言、文化等行為的“合法”與否。因此，對(duì)于第二語言學(xué)習(xí)者來說，他們首先要解決“語言的正統(tǒng)性”問題，成為被第二語言社群成員認(rèn)可的語言能力“合格”的交際者，才可能有機(jī)會(huì)完全融入第二語言社群的語言文化生活。⑨Sole,C.R.I.，“Language Learners’Sociocultural Positions in the L2：A Narrative Approach”,Language and Intercultural Communication,2007(3),pp.203-216.

（3）學(xué)習(xí)者的認(rèn)同可隨話語環(huán)境不斷變換，因此還具有動(dòng)態(tài)性。認(rèn)同的動(dòng)態(tài)性可以從兩個(gè)不同層面進(jìn)行解釋：一是從宏觀的層面分析社群間的社會(huì)關(guān)系對(duì)整個(gè)社群成員語言、文化等認(rèn)同的影響，如Tajfel的社會(huì)認(rèn)同理論就是此類研究的代表；①Tajfel,H.，“Social Identity and Intergroup Behavior”,Social Science Information,1974(2),pp.65-93.二是從微觀層面探究具體的話語環(huán)境對(duì)個(gè)人認(rèn)同的影響。后結(jié)構(gòu)主義研究者所說的學(xué)習(xí)者認(rèn)同的動(dòng)態(tài)性，主要是基于這一類微觀層面的研究。研究者認(rèn)為，話語環(huán)境不是完全客觀的，同時(shí)還反映了交際雙方對(duì)于何種類型的話語行為最契合彼此族群、語言等身份所達(dá)成的主觀性共識(shí)。②Noels,K.A.，“Language Variat ion and Et hnic Ident it y:ASocial Psychological Perspect ive”,Language&Communication，2014(1),pp.88-96.在目的語環(huán)境下，學(xué)習(xí)者固然可以決定自己“怎么說”，但還會(huì)受到第二語言社群成員對(duì)其身份定位的制約，即他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)該以何種語言、何種方式來進(jìn)行交流。③Miller,J.，Audible Differences:ESL and Social Identity in Schools,Clevedon：Multilingual Matters,2003,pp.43-49.有研究表明，在學(xué)校、社區(qū)等不同場(chǎng)所中，學(xué)習(xí)者在使用母語和其他語言分別與不同語言社群成員交流時(shí)，還伴隨著語言和文化等身份認(rèn)同的變換，說明了學(xué)習(xí)者認(rèn)同會(huì)受到交際場(chǎng)所、對(duì)話者等各種因素的影響，這一動(dòng)態(tài)過程被形象地稱為“認(rèn)同轉(zhuǎn)換”。④Chen,S.X.& BOND,M.H.，“Two Languages,Two Personalities?Examining Language Effects on the Expression of Personality in a Bilingual Context”,Personality and Social Psychology Bulletin,2010(11),pp.1514-1528.

（4）目的語環(huán)境下學(xué)習(xí)者認(rèn)同的構(gòu)建，主要是由第二語言社群語言、文化等資本價(jià)值所驅(qū)動(dòng)，具有明顯的趨利性。學(xué)習(xí)者認(rèn)同的趨利性，在認(rèn)同重構(gòu)的可能性與不同語言環(huán)境之間的關(guān)聯(lián)上表現(xiàn)得尤為明顯。例如Norton指出，學(xué)習(xí)者在目的語環(huán)境下學(xué)習(xí)第二語言時(shí)，往往已經(jīng)知道學(xué)習(xí)該語言能獲取更多第二語言社群的社交資源，因此認(rèn)同行為本質(zhì)上是對(duì)第二語言社群資本進(jìn)行的一種“投資”行為；為了改變資本劣勢(shì)、實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益的最大化，即使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較弱的學(xué)習(xí)者有時(shí)也會(huì)主動(dòng)使用第二語言與該社群成員進(jìn)行交流，以爭(zhēng)取更大的話語權(quán)。⑤Norton,B.，“Social Ident it y,Invest ment,and Language Learning”,TESOL Quarterly,1995(1),pp.9-31.與此形成鮮明對(duì)比的是，由于非目的語環(huán)境下第二語言具有的資本價(jià)值相對(duì)較低，學(xué)習(xí)者構(gòu)建新認(rèn)同的可能性則會(huì)急劇下降。以非目的語環(huán)境下的英語學(xué)習(xí)為例，Block認(rèn)為學(xué)習(xí)者對(duì)英語的使用往往局限于課堂等極其有限的生活場(chǎng)域，因此大多數(shù)學(xué)習(xí)者并沒有認(rèn)同英語語言和文化的迫切性和必要性；⑥Block,D.，“Dest abilized Ident it ies across Language and Cult ural Borders:Japanese and Taiwanese Experiences”,Hong Kong Journal of Applied Linguistics,2002(7),pp.1-19.House則指出在非英語環(huán)境下英語學(xué)習(xí)者往往只是將英語視為一種交際性語言而不是認(rèn)同性語言，很難借助英語構(gòu)建跨文化認(rèn)同。⑦House,J.，“English as a Global Lingua Franca:A Threat to Multilingual Communication and Translation?”Language Teaching,2014(3),pp.363-376.

三、學(xué)習(xí)者認(rèn)同對(duì)第二語言習(xí)得的影響

結(jié)合已有研究來看，學(xué)習(xí)者認(rèn)同與第二語言習(xí)得之間存在著密切關(guān)系。一方面，學(xué)習(xí)者在認(rèn)同重構(gòu)的過程中，必須積累足夠的語言文化資本，即掌握第二語言各項(xiàng)語言技能及一定的文化知識(shí)，才能融入第二語言社群，獲得新的語言文化身份；另一方面，認(rèn)同過程中學(xué)習(xí)者與第二語言社群成員之間的不平等權(quán)力關(guān)系又給學(xué)習(xí)者的跨文化交際行為造成了障礙，并直接影響到第二語言習(xí)得水平的提高。

有研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得水平越高，借助第二語言展開的話語行為的“可聽度”程度就越高（即發(fā)音、詞匯等語言特征合乎母語者標(biāo)準(zhǔn)），話語中傳達(dá)的身份信息也更容易被第二語言社群成員接受和認(rèn)可；而話語“可聽度”程度越高，反過來又使學(xué)習(xí)者獲得更多使用第二語言的機(jī)會(huì)，促進(jìn)第二語言水平提高更快，從而使其更容易獲得合格的第二語言使用者身份。①M(fèi)iller,J.，Audible Differences:ESL and Social Identity in Schools,Clevedon：Multilingual Matters,2003,p.43-49.這說明了第二語言習(xí)得水平在認(rèn)同重構(gòu)過程中發(fā)揮著重要作用。在目的語環(huán)境中，由于第二語言是學(xué)習(xí)者參與社群實(shí)踐活動(dòng)、標(biāo)示新社群成員身份的主要工具，因此第二語言習(xí)得水平的高低直接關(guān)系到認(rèn)同重構(gòu)的成功與否。②Benson,P.et al.，“Study Abroad and the Development of Second Language Identities”,Applied Linguistics Review.2012(1),pp.173-193.

但第二語言習(xí)得水平的提高并不是一個(gè)完全由學(xué)習(xí)者自主控制的主觀過程，同時(shí)還會(huì)受到不平等社會(huì)權(quán)力關(guān)系的外部社會(huì)因素的制約。正如Bourdieu③Bourdieu,P.，Language and symbolic power,Cambridge：Polity Press,1991,p.47-55.指出的那樣，在資本差異導(dǎo)致的不平等的社會(huì)權(quán)力關(guān)系的影響下，話語能力會(huì)被人為地評(píng)定有高低之分，這一情形在第二語言習(xí)得過程中同樣存在。第二語言社群成員的語言資本優(yōu)勢(shì)使得他們?cè)诮浑H行為中占據(jù)著支配地位，容易將學(xué)習(xí)者視為語言能力低下、不合格的對(duì)話者，這種由第二語言社群成員賦予的不利定位極大地制約了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。如Broeder等人對(duì)英國、法國、德國和荷蘭等4個(gè)國家的30名外來移民與當(dāng)?shù)啬刚Z者的話語交際行為進(jìn)行記錄和分析后發(fā)現(xiàn)，雖然這些移民處于沉浸式的第二語言環(huán)境中，但是要想自然習(xí)得第二語言并不是一件容易的事情。④Broeder,P.et al.，Achieving Understanding:Discourse in Intercultural Encounters,London：Longman,1996,pp.109-158.當(dāng)遇到交際困難時(shí)，維持話語行為順利進(jìn)行這一責(zé)任往往由這些外來移民而不是母語者承擔(dān)；母語者不是以平等的對(duì)話者身份參與話語活動(dòng)中，而是潛意識(shí)地依據(jù)這些移民的族群、國籍等身份評(píng)價(jià)甚至“審視”他們的語言能力。在經(jīng)歷幾次交際失敗后，這些外來移民也開始主動(dòng)將自己定位為語言能力不合格的對(duì)話者，導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)的積極性進(jìn)一步降低。實(shí)質(zhì)上，目的語環(huán)境下學(xué)習(xí)者被視為語言能力不合格的社群成員這一現(xiàn)象，在以往研究中也曾被間接提及過。如Giles在分析第二語言習(xí)得過程中的言語調(diào)節(jié)模型時(shí)發(fā)現(xiàn)，在第二語言社群成員與學(xué)習(xí)者交流的過程中，第二語言社群成員有時(shí)會(huì)為了學(xué)習(xí)者簡(jiǎn)化自己的母語，以表達(dá)雙方心理上的聚合感，但這一策略有時(shí)卻會(huì)讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生一種分化感。⑤Giles,H.,“Accommodation Theory：Some New Directions”,York Papers in Linguistics，1980(9),pp.105-136.從認(rèn)同的角度看，分化感的產(chǎn)生實(shí)質(zhì)上就是因?yàn)榈诙Z言社群成員沒有將學(xué)習(xí)者視為語言能力合格的對(duì)話者而將母語過度簡(jiǎn)單化、“嬰兒化”，反而使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了反感心理。

在對(duì)不平等的社會(huì)權(quán)力關(guān)系進(jìn)行深入分析的基礎(chǔ)上，Norton對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論提出了質(zhì)疑：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者與第二語言社群成員交流時(shí)可以自由地選擇話語方式和進(jìn)程，能否迅速、高水平地掌握第二語言完全由學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱決定，實(shí)質(zhì)上這一觀點(diǎn)忽略了社會(huì)權(quán)力關(guān)系對(duì)二語習(xí)得過程的制約，“沒有深入了解不平等的社會(huì)權(quán)力關(guān)系是如何限制第二語言學(xué)習(xí)者使用目標(biāo)語的機(jī)會(huì)的”。⑥Norton,B.，“Social Identity,Investment,and Language Learning”,TESOL Quarterly,1995(1),pp.9-31.在Norton的調(diào)查中，一位名叫Eva的波蘭裔女孩在加拿大就遭遇了來自英語母語者的邊緣化定位的影響。為了有更多機(jī)會(huì)練習(xí)英語，Eva在參加完英語培訓(xùn)課程后選擇了一家以英語為工作語言的餐廳工作。但她很快發(fā)現(xiàn)“沒有人在乎她”，同事都不愿意用英語跟她交流：由于她的移民身份以及“蹩腳”的英語，她被英語母語者視為一名“語言能力不合格的英語使用者”?；谝陨嫌^察，Norton指出，獲得第二語言交流機(jī)會(huì)主要取決于學(xué)習(xí)者能否進(jìn)入第二語言社群中的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)，但在不平等的權(quán)力關(guān)系制衡下，“進(jìn)入這些社會(huì)關(guān)系網(wǎng)的途徑很難獲取”。①Norton,B.，Identity and Language Learning,London：Longman,2000,p.135.因此，與關(guān)注學(xué)習(xí)者是否有動(dòng)機(jī)去學(xué)習(xí)一種語言的研究傳統(tǒng)不同，后結(jié)構(gòu)主義影響下的相關(guān)研究更重視學(xué)習(xí)者如何在不平等的社會(huì)權(quán)力關(guān)系中通過第二語言交際獲得自己的話語權(quán)，即學(xué)習(xí)者在語言課堂及社區(qū)環(huán)境中是否為構(gòu)建新認(rèn)同、融入目的語社群作出了語言和文化的“投資”行為，是否敢于真正去爭(zhēng)取“說話的權(quán)力”。②DE COSTA,P.I.& Norton,B.,“Introduction：Identity,Transdisciplinarity,and the Good Language Teacher”,The Modern Language Journal,2017(S1),pp.3-14.

Block在結(jié)合已有研究成果的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者認(rèn)同對(duì)第二語言習(xí)得的重要作用。③Block,D.，Second Language Identities,London：Continuum,2007,pp.171-184.他認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠客觀地看待自己的母語及第二語言所對(duì)應(yīng)的不同文化，并借助第二語言構(gòu)建了新的“主體定位”，即完成認(rèn)同重構(gòu)，才會(huì)自覺、深入地融入第二語言社群各類實(shí)踐活動(dòng)，從而推動(dòng)第二語言習(xí)得水平的快速提高。以往研究將大多數(shù)二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情感發(fā)展經(jīng)歷描述為“欣喜→懼怕→平衡”這一過程，并且認(rèn)為二語學(xué)習(xí)者通常能達(dá)到最后的“平衡”階段，最終形成跨文化交際能力，但實(shí)際情況卻并非如此。由于社會(huì)不平等權(quán)力關(guān)系的制約，許多學(xué)習(xí)者游離在第二語言社群活動(dòng)外；還有一些學(xué)習(xí)者雖然也參與了第二語言社群各種實(shí)踐活動(dòng)，但在主體定位上并沒有產(chǎn)生變化，其原有的族群、文化等認(rèn)同在目的語環(huán)境中反而得到了加強(qiáng)，導(dǎo)致其跨文化意識(shí)被不斷削弱，限制了他們完全融入第二語言社群。因此，在目的語環(huán)境中，能否借助第二語言構(gòu)建多元化的“主體定位”，才是衡量學(xué)習(xí)者跨文化交際能力水平的最終標(biāo)準(zhǔn)。④Atkinson,D.，“Second Language Identities”，Journal of Multilingual and Multicultural Development,2013(5),pp.490-491.

四、啟示

在國內(nèi)對(duì)外漢語教學(xué)界，目前我們還未見到從后結(jié)構(gòu)主義視角調(diào)查來華留學(xué)生認(rèn)同的相關(guān)研究。以漢語認(rèn)同為主題的研究大都以海外華裔為研究對(duì)象，或遵循社會(huì)心理學(xué)的研究范式，調(diào)查不同代際華裔保持、轉(zhuǎn)用漢語的情況；或調(diào)查華裔青年學(xué)習(xí)者的語言文化態(tài)度，分析其對(duì)漢語言文化的主觀“認(rèn)同”程度。我們認(rèn)為，即使對(duì)于具有一定漢語基礎(chǔ)的華裔學(xué)習(xí)者來說，他們來中國后在漢語言文化認(rèn)同過程中也會(huì)受到不平等權(quán)力關(guān)系的制約。有學(xué)者曾舉過一個(gè)有趣的例子：馬來西亞的閩南人認(rèn)為馬來西亞峇峇人說的不是“純”華語，而是一種“混雜”馬來語；但當(dāng)馬來西亞的閩南人對(duì)中國人講閩南話時(shí)，中國人又認(rèn)為他們的語言有點(diǎn)“番”，帶有非華人特點(diǎn)。⑤陳志明：《馬來西亞華人的認(rèn)同》，《廣西民族學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》1998年第4期。這一案例，生動(dòng)地體現(xiàn)了掌握不同華語變體的社群成員是如何憑借自身語言優(yōu)勢(shì)而制約其他社群成員的語言認(rèn)同行為的。

對(duì)于不具備漢語基礎(chǔ)的非華裔留學(xué)生來說，語言資本劣勢(shì)對(duì)他們?nèi)谌胫袊顣r(shí)的影響就更為明顯了。以語言焦慮相關(guān)研究為例，有研究表明，“教師和目的語社區(qū)的母語者的負(fù)面評(píng)價(jià)”成為來華留學(xué)生語言焦慮的主要原因之一；⑥何姍：《外國留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮研究》，《云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（對(duì)外漢語教學(xué)與研究版）》2014年第2期。無論是在漢語課堂還是課外與漢語母語者的交流中，留學(xué)生普遍存在交際畏懼。⑦李紅艷：《短期來華留學(xué)生漢語口語課堂焦慮調(diào)查研究》，《海外華文教育》2016年第5期。從后結(jié)構(gòu)主義認(rèn)同觀來看，焦慮感產(chǎn)生的深層原因正是留學(xué)生因?yàn)檎Z言資本劣勢(shì)而導(dǎo)致信心不足，更容易在漢語母語者負(fù)面評(píng)價(jià)的影響下將自己也定位為語言能力不合格的漢語使用者。

我們認(rèn)為，要想促使來華留學(xué)生真正地融入中國生活，將他們對(duì)漢語言文化的積極情感和態(tài)度轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)實(shí)在在的認(rèn)同行為，并最終獲得漢語母語者的認(rèn)可，漢語教學(xué)者還應(yīng)在教學(xué)理念和實(shí)踐等方面有意識(shí)地做到以下幾點(diǎn)：

首先，漢語教學(xué)者應(yīng)轉(zhuǎn)變“漢語難學(xué)”的理念。近幾年來漢語教學(xué)界熱議“漢語難學(xué)”這一問題，實(shí)際上說明了當(dāng)前提振教師對(duì)來華留學(xué)生語言學(xué)習(xí)能力的信心的迫切性。關(guān)于漢語是否難學(xué)這一問題，從學(xué)術(shù)研究的角度進(jìn)行探討無可厚非，但正如李泉所指出的那樣，中國人問外國人最多的兩句話就是“你覺得中文難嗎？”“你為什么覺得中文不難？”認(rèn)為“漢語難學(xué)”最多的恰恰是我們中國人自己。①李泉：《關(guān)于“漢語難學(xué)”問題的思考》，《語言教學(xué)與研究》2010年第2期。一些漢語教師附和這一說法，恐怕主要還是因?yàn)閷?duì)留學(xué)生的語言能力缺乏信心，而這正是目的語社群成員憑借自身語言優(yōu)勢(shì)對(duì)新加入者語言能力人為劃定優(yōu)劣等級(jí)的鮮明體現(xiàn)。在教學(xué)過程中，我們一方面應(yīng)對(duì)漢語教學(xué)的難點(diǎn)問題心知肚明，但同時(shí)不宜過度渲染漢語學(xué)習(xí)的難度，應(yīng)該相信留學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

第二，不宜過分強(qiáng)調(diào)語言標(biāo)準(zhǔn)。在課堂教學(xué)中過于關(guān)注留學(xué)生漢語表達(dá)中的語音、語法等規(guī)范問題，執(zhí)著于漢字、聲調(diào)等形式的正確與否，漢語教師就成了留學(xué)生語言能力水平的評(píng)價(jià)者，而非真正意義上的對(duì)話者。這樣不僅會(huì)使課堂中的言語交際活動(dòng)喪失真實(shí)性和趣味性，還會(huì)使留學(xué)生進(jìn)一步固化因語言資本劣勢(shì)而形成的不合格對(duì)話者的自我定位，從而對(duì)他們?nèi)谌肽康恼Z環(huán)境產(chǎn)生不利影響。有學(xué)者提出用計(jì)算機(jī)拼音輸入漢字教學(xué)代替漢字書寫教學(xué)，并在初級(jí)階段用平調(diào)的教學(xué)方法鼓勵(lì)學(xué)生開口說話，從后結(jié)構(gòu)主義認(rèn)同觀的角度來說這一觀點(diǎn)是有其合理性的。②金立鑫：《試論漢語國際推廣的國家策略和學(xué)科策略》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2006年第4期。在降低漢語學(xué)習(xí)難度的同時(shí)，這一方法還可極大地減少母語教學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的語言形式給予的負(fù)面評(píng)價(jià)，有助于學(xué)習(xí)者樹立對(duì)自己語言能力的信心，從而在較短時(shí)間內(nèi)快速融入中國生活。

第三，重視留學(xué)生自身語言和文化資源。留學(xué)生在與漢語母語者交流時(shí)，在語言文化資本上處于劣勢(shì)地位。因此，漢語教學(xué)者應(yīng)充分發(fā)掘留學(xué)生自身的語言文化資源，鼓勵(lì)他們借助自身資本優(yōu)勢(shì)改變不平等的社會(huì)權(quán)力關(guān)系。如前文介紹的英語學(xué)習(xí)者Eva雖然被其加拿大同事視為語言能力不合格的英語使用者，但她并沒有接受這一定位，而是通過用英語介紹自己獨(dú)特的語言文化背景及生活經(jīng)歷獲得了“說話的權(quán)利”，最終成功構(gòu)建了她的多元文化公民身份。③Norton,B.,“Social Ident it y,Invest ment,and Language Learning”，TESOL Quarterly,1995(1),pp.9-31.在漢語教學(xué)中，我們同樣也應(yīng)利用學(xué)習(xí)者母語語言文化元素，允許學(xué)習(xí)者在課堂中借用母語或其他語言輔助漢語進(jìn)行交流溝通，使留學(xué)生自身語言文化資源成為學(xué)習(xí)漢語、獲得多元文化交際者身份的“拐棍”。

最后，對(duì)外漢語教師還應(yīng)重視幫助留學(xué)生構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)漢語語言生活。網(wǎng)絡(luò)上的各種漢語交流平臺(tái)與學(xué)習(xí)資源不僅對(duì)留學(xué)生在中國學(xué)習(xí)漢語有極大幫助，而且還可成為他們回國后重要的虛擬漢語社群生活，使?jié)h語在國外也能實(shí)現(xiàn)資本上的“保值”。學(xué)習(xí)者對(duì)漢語言和文化的認(rèn)同由漢語所具有的資本價(jià)值所驅(qū)動(dòng)，要想讓留學(xué)生回國后對(duì)漢語言文化的認(rèn)同行為不被中斷，我們還應(yīng)鼓勵(lì)留學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)拓寬漢語交際范圍，例如讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)使用微博、微信等網(wǎng)絡(luò)交際工具，獲取與漢語母語者交流的機(jī)會(huì)；介紹網(wǎng)絡(luò)上的各類漢語學(xué)習(xí)資源，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的能力，使?jié)h語學(xué)習(xí)不受地域、時(shí)間的限制；等等?？傊挥挟?dāng)漢語真正成為學(xué)習(xí)者語言生活的一部分時(shí)，漢語才會(huì)具備長久的資本價(jià)值，學(xué)習(xí)者才會(huì)繼續(xù)對(duì)漢語言文化進(jìn)行“投資”。

五、結(jié)語

與傳統(tǒng)認(rèn)同觀不同的是，后結(jié)構(gòu)主義認(rèn)同觀既重視個(gè)人認(rèn)同的主觀能動(dòng)性，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)社會(huì)權(quán)力關(guān)系對(duì)個(gè)人認(rèn)同的約束與限制。在這一觀點(diǎn)的指導(dǎo)下，研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者能夠借助第二語言重構(gòu)其社會(huì)認(rèn)同，但在這一過程中還會(huì)受到因語言劣勢(shì)而造成的不平等社會(huì)權(quán)力關(guān)系的制約，其認(rèn)同構(gòu)建過程由此呈現(xiàn)出多元性、不平等性、動(dòng)態(tài)性、趨利性等特征。就學(xué)習(xí)者認(rèn)同對(duì)第二語言習(xí)得的影響來看，由于容易被母語者定義為不合格的對(duì)話者，學(xué)習(xí)者往往較難融入第二語言社群活動(dòng)，并直接影響到第二語言習(xí)得水平的提高；能否通過第二語言的學(xué)習(xí)形成多元化的“主體定位”，才是衡量學(xué)習(xí)者跨文化交際能力水平的最終標(biāo)準(zhǔn)。

后結(jié)構(gòu)主義影響下的二語學(xué)習(xí)者認(rèn)同理論提出的這些新觀點(diǎn)，對(duì)我國對(duì)外漢語教學(xué)有著重要的借鑒和指導(dǎo)意義。目前國內(nèi)在這一方面的研究尚屬空白，未來我們?nèi)杂斜匾Y(jié)合對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐，深入探究社會(huì)權(quán)力關(guān)系與留學(xué)生認(rèn)同、漢語習(xí)得之間的關(guān)系，以進(jìn)一步推動(dòng)對(duì)外漢語教學(xué)理念和實(shí)踐層面的創(chuàng)新與發(fā)展。