高雪娟，湯夢莉，許克祥

(福建中醫(yī)藥大學,福建 福州 350122 1.人文與管理學院；2.教師教學發(fā)展中心)

《辭海》對衛(wèi)生的定義是，旨在促進人體健康，預防疾病，通過各種措施和手段滿足人們健康所需的基本環(huán)境和條件。雖然古今對“衛(wèi)生”一詞的理解有所不同，但大抵可以提取出相同的觀念，即“衛(wèi)生”是與人的健康相關(guān)的各種行為或活動。將“衛(wèi)生”納入衛(wèi)生法律規(guī)范便形成“衛(wèi)生法”，美國學者對衛(wèi)生法的界定涵蓋了身體、心理和社會等全方位全周期的健康體系，突出了國家環(huán)境、食品和醫(yī)藥衛(wèi)生方面的保障責任以及相關(guān)行業(yè)組織和社會團體的健康服務責任[1]。我國學者將衛(wèi)生法界定為調(diào)整與健康相關(guān)的社會關(guān)系的法律規(guī)范總稱[2]。因此，衛(wèi)生法與健康的緊密關(guān)系決定了健康服務與管理專業(yè)設(shè)置衛(wèi)生法課程的重要性和意義。健康中國戰(zhàn)略背景下“將健康融入一切政策”意味著衛(wèi)生法地位的提升，《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》確立了“以促進健康為中心”的“大健康觀”“大衛(wèi)生觀”，提出將這一理念融入公共政策制定實施的全過程，統(tǒng)籌應對廣泛的健康影響因素，全方位、全生命周期維護人民群眾健康[3]。

一、衛(wèi)生法的特征

(一)專屬性

衛(wèi)生法的核心規(guī)范是保護公民健康，這就決定了其醫(yī)療衛(wèi)生專屬的性質(zhì)，圍繞醫(yī)療健康問題，建立配套法律制度，規(guī)范秩序、規(guī)避風險和防范糾紛，保障衛(wèi)生領(lǐng)域法律關(guān)系主體的合法權(quán)益。對于健康服務與管理專業(yè)而言，衛(wèi)生法規(guī)定了健康服務主體的工作規(guī)范和工作職責，保障患者的身心健康。我國在憲法的指導下建立了一系列健康保健制度和衛(wèi)生福利法律法規(guī)，這些都體現(xiàn)了衛(wèi)生法的衛(wèi)生和健康的專屬性。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+醫(yī)療”的發(fā)展，國家陸續(xù)出臺一系列關(guān)于互聯(lián)網(wǎng)醫(yī)療、人工智能和移動醫(yī)療設(shè)備等領(lǐng)域的法律法規(guī)，更好地規(guī)制健康相關(guān)法律問題。

(二)交叉性

石東風教授指出，衛(wèi)生法生成的理論基礎(chǔ)是，以其在應對醫(yī)學科技發(fā)展引發(fā)的諸如在基礎(chǔ)醫(yī)學、生命醫(yī)學、健康醫(yī)學等領(lǐng)域出現(xiàn)的醫(yī)學法律問題，試圖應用法學、法社會學的醫(yī)法交融手段、方法，在解決的過程中繁衍生成的應用法學的交叉學科[4]。衛(wèi)生法的本質(zhì)是以衛(wèi)生為調(diào)整對象，以人的健康為終極關(guān)懷目標，為適應醫(yī)藥衛(wèi)生法治建設(shè)而生的一門綜合性、交叉性、應用性的新型法律學科。衛(wèi)生法的授課對象不是法學專業(yè)的學生而是醫(yī)學、公共衛(wèi)生事業(yè)管理或者健康服務與管理等醫(yī)學相關(guān)專業(yè)的學生。授課前提是授課對象已經(jīng)掌握了一定的醫(yī)學知識與技能。授課內(nèi)容圍繞醫(yī)療衛(wèi)生與健康中所涉及的法律問題，是醫(yī)學知識在法律層面的進一步延伸。

(三)開放性

我國衛(wèi)生法學教育始于20世紀80年代后期，各地醫(yī)學院校逐步將衛(wèi)生法內(nèi)容融入思想政治教學，衛(wèi)生法開始進入醫(yī)學生視野。此后部分醫(yī)學院校開始將衛(wèi)生法律知識獨立，開設(shè)了衛(wèi)生法必修課或選修課[5]。衛(wèi)生法在內(nèi)容上包含食品安全、醫(yī)藥衛(wèi)生和醫(yī)療損害等領(lǐng)域；形式上涵蓋了不同國家機關(guān)制定的不同表現(xiàn)形式、不同效力等級的法律規(guī)范。不同時期的衛(wèi)生法具有不同的時代特征。當前，我國全面推進健康中國戰(zhàn)略以及“健康融入一切政策”的理念也要求衛(wèi)生法愈加完善和豐富。衛(wèi)生法不斷克服其自身具有的守成性，積極參與到這一進程，或拓展研究領(lǐng)域進行交叉學科研究，或推陳出新，開創(chuàng)屬于自己的領(lǐng)域。

二、健康服務與管理專業(yè)衛(wèi)生法教學困境

近年來，健康服務與管理作為各個醫(yī)學院校興辦的新專業(yè)，課程設(shè)置基本上納入衛(wèi)生法，只是在課程的性質(zhì)、先修課程、學時數(shù)和考核目標方面有差異。隨著時代發(fā)展，應時刻反思教學問題，直面教學困境，推動衛(wèi)生法教改的同步發(fā)展。衛(wèi)生法教學主要存在以下問題。

(一)課程設(shè)置與目標不明

衛(wèi)生法雖然列入健康服務與管理專業(yè)的課程大綱，但并未與其他醫(yī)學專業(yè)課程受到同等的重視。不同院校的健康服務與管理專業(yè)衛(wèi)生法課程設(shè)置不同，基于慣性思維，或與該校固有的衛(wèi)生管理專業(yè)的衛(wèi)生法課程設(shè)置相同，或照搬該校其他醫(yī)學專業(yè)的衛(wèi)生法課程安排。有的醫(yī)學院校將其列為專業(yè)基礎(chǔ)課，有的列為專業(yè)必修課，有的則是選修課，性質(zhì)不同，課時不同(分別有32學時、36學時、48學時、64學時)，價值目標和考核要求等也不相同。以“價值目標”為例，分別有以下幾種設(shè)定：為學生今后成為合格的健康管理師打下良好的基礎(chǔ)，同時也為今后成為一名遵守衛(wèi)生法律法規(guī)的衛(wèi)生工作者奠定基礎(chǔ)；使學生增強社會主義法治觀念，明確自身權(quán)利義務以更好維護醫(yī)患雙方的合法權(quán)益；使學生掌握基本衛(wèi)生法知識，明確醫(yī)患雙方權(quán)益，以促進公民健康。衛(wèi)生法因為定性不清、目標不明，容易滋生授課的隨意性[6]。

先修課程的安排方面，通?；A(chǔ)醫(yī)學、管理、法律基礎(chǔ)等課程應先修，之后才是衛(wèi)生法。但實踐中衛(wèi)生法課程常常安排在這些課程之前，這就導致授課過程中學生出現(xiàn)對衛(wèi)生法知識點難以理解的情況。不少醫(yī)學院校沒有專設(shè)法律基礎(chǔ)課，而是將其融入思想政治課，合并為“思想道德與法律基礎(chǔ)”課。授課教師若非法學背景出身，易使授課內(nèi)容偏思想政治弱法學，學生法律基礎(chǔ)不扎實，造成后續(xù)衛(wèi)生法學習中有不同程度的理解障礙。

(二)功利型教學色彩偏重

自中華人民共和國成立至今，衛(wèi)生立法經(jīng)歷了多個階段，即改革開放到全面發(fā)展階段，衛(wèi)生法課程正是在21世紀的全面發(fā)展階段進入各醫(yī)學院校的視野[7]。衛(wèi)生法課程的歷史短暫，經(jīng)歷了初創(chuàng)時期的茫然與困惑階段，到結(jié)合執(zhí)業(yè)醫(yī)師大綱和臨床醫(yī)學研究生考試大綱等授課的階段，再到打造線上精品課程的授課模式階段。授課內(nèi)容的變化引起授課形式的變化，授課形式的變化進一步推進授課內(nèi)容的變革。從根本上來看，授課內(nèi)容是靈魂，無論形式如何變，依然繞不開“遵循功利型教學還是素質(zhì)型教育”這個議題。關(guān)于功利教學與素質(zhì)教育的爭議由來已久，多以批判功利教學為主，提倡素質(zhì)教育，也有學者主張二者并不沖突，相輔相成[8]。目前我國的衛(wèi)生法教育偏重功利教育，素質(zhì)教育仍不理想。

衛(wèi)生法的功利型教育，即根據(jù)執(zhí)業(yè)醫(yī)師和研究生入學等各類考試大綱以及醫(yī)師考核大綱要求，針對性地講解相關(guān)法律法規(guī)，為未來的職業(yè)生涯做準備，屬于實用型教學。實用型教學因其實用性而受學生歡迎，但易使學生陷入關(guān)注實用而忽視理論和素養(yǎng)的誤區(qū)。同樣，教師在教學目標和授課內(nèi)容的設(shè)定上也因注重實用而容易固化[9]。

(三)與其他相關(guān)學科缺乏融合

王晨光教授認為，新領(lǐng)域法學的發(fā)展又必然導致不同學科，包括法學與其他學科、法學內(nèi)部不同學科的交叉。學科融合打破自我設(shè)限，順應學科發(fā)展趨勢[10]。衛(wèi)生法源于衛(wèi)生科學又服務于衛(wèi)生科學，醫(yī)學倫理的產(chǎn)生和發(fā)展，進一步推動衛(wèi)生法和醫(yī)學倫理學等學科的交融。健康學、健康管理學等新興健康學科的產(chǎn)生，使衛(wèi)生法更加包容，綜合性特征更加明顯。

但是，衛(wèi)生法的教學卻難以與其綜合性和交叉性的學科特征相匹配，呈現(xiàn)出相對封閉的態(tài)勢。一是因為專業(yè)教師學科背景多為法學，授課過程對涉及醫(yī)學專業(yè)術(shù)語的闡釋會出現(xiàn)解釋不到位、理解有偏差甚至解讀有誤的情形；二是因為醫(yī)學院校普遍缺乏對衛(wèi)生法的重視，缺乏對教師的培訓，發(fā)展平臺不足，主要依靠教師自身鉆研和參與各類學術(shù)交流。教師自身努力雖是根本，卻會因為外在環(huán)境和條件的限制而影響發(fā)展。

三、突破衛(wèi)生法教學困境的思考

(一)明確衛(wèi)生法培養(yǎng)目標

學科培養(yǎng)目標是學科教育的邏輯起點和靈魂，決定了學科培養(yǎng)的方向以及授課方法和內(nèi)容。具體到健康服務與管理專業(yè)衛(wèi)生法課程的培養(yǎng)目標，是根據(jù)課程的性質(zhì)和要求，對教師和學生分別提出授課標準和學習目標。衛(wèi)生法在健康服務與管理中的培養(yǎng)目標應當是培養(yǎng)學生系統(tǒng)掌握衛(wèi)生法基礎(chǔ)知識和技能，重點理解和掌握與健康服務相關(guān)的法律法規(guī)，學會運用所學法律知識維護自身合法權(quán)益，提升運用法律武器解決實際問題的能力，牢固樹立法律意識，并內(nèi)化為學習相關(guān)法律的能力和素養(yǎng)。

1.系統(tǒng)掌握衛(wèi)生法基礎(chǔ)理論知識和技能。衛(wèi)生法學課程授課對象廣泛，涵蓋不同專業(yè)背景的學生，專業(yè)培養(yǎng)目標各不相同，決定了衛(wèi)生法在面向不同專業(yè)領(lǐng)域?qū)W生的授課目標不盡相同。例如，教師給醫(yī)事法律專業(yè)的學生授課時側(cè)重介紹醫(yī)事法律、醫(yī)療侵權(quán)與賠償?shù)确煞ㄒ?guī)；給公共衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)的學生授課時，需要系統(tǒng)講解衛(wèi)生法知識，培養(yǎng)學生依法行政理念；給健康服務與管理專業(yè)的學生授課時，側(cè)重講解醫(yī)師執(zhí)業(yè)法、醫(yī)患雙方的權(quán)利與義務、健康服務合同法和侵權(quán)責任等。

結(jié)合健康服務與管理專業(yè)的考試大綱和實踐要求，應重點講解健康管理合同、醫(yī)師執(zhí)業(yè)規(guī)則、醫(yī)療過失和生命全周期的健康管理等內(nèi)容。圍繞衛(wèi)生法課程中的執(zhí)業(yè)醫(yī)師法、醫(yī)療機構(gòu)管理法律制度、醫(yī)療損害法律制度、傳染病法律制度、中醫(yī)藥法和食品安全法等法律法規(guī)，同時補充消費者權(quán)益保護法、合同法和勞動合同法，形成一個針對性強目標性強的相對完整的基礎(chǔ)理論知識體系。隨著課程的深入，適當加入對當前國家最新健康理念與政策、突出的健康問題和亟待完善的前沿法律問題等內(nèi)容的介紹。

2.維護服務與被服務主體的合法權(quán)益。首先，要認識到醫(yī)患雙方權(quán)利義務的矛盾性和統(tǒng)一性。醫(yī)師享有的權(quán)利對應患者的義務，反之，患者的權(quán)利也對應著對醫(yī)師的義務。二者是既對立又統(tǒng)一的矛盾關(guān)系。健康管理師的權(quán)利和義務都是基于健康管理師和患者在健康管理活動中產(chǎn)生的，二者相互依存不可分割，具有統(tǒng)一性。其次，要明確健康管理師權(quán)利和義務與患者的關(guān)系。健康調(diào)理、健康指導與健康評估等是健康管理師的核心職能，在服務中直接作用于患者。管理師的學習權(quán)和研究權(quán)，一方面可以提升自身的業(yè)務水平，另一方面能更好地履行管理與服務的職責。管理師建議權(quán)指針對執(zhí)業(yè)活動中存在的不足或問題而提出的意見建議。管理師的義務也是圍繞健康調(diào)理、健康指導與健康評估等活動展開的，目的都是為了保障患者的健康權(quán)益。

3.牢固樹立生命倫理法律意識。衛(wèi)生法是規(guī)范與人體健康相關(guān)的社會關(guān)系，生命與健康密不可分，健康是生命的前提，生命是健康的基礎(chǔ)，二者互為前提。生命健康的實現(xiàn)和保護離不開法律的規(guī)范，也離不開倫理的規(guī)范，生命倫理法在新時代醫(yī)學技術(shù)不斷發(fā)展的背景下誕生，且日漸彰顯其重要作用和蓬勃發(fā)展的生命力。任何一項關(guān)乎醫(yī)學倫理的醫(yī)療決策的執(zhí)行，都必須經(jīng)過倫理委員會的論證程序，以決定該決策的去留。藥物試用、臨床試驗、人體試驗、基因技術(shù)和健康大數(shù)據(jù)的應用等領(lǐng)域都關(guān)乎生命倫理，都應被納入生命倫理法考證和研究的視角。因此，只有讓健康管理專業(yè)的學生從內(nèi)心牢固樹立生命倫理法律意識，才能真正熱愛生命、敬畏生命和尊重生命，更好地完成健康服務與管理的使命。

(二)從功利型教學轉(zhuǎn)向功利與素質(zhì)結(jié)合型教學

亞里士多德認為，任何作業(yè)，藝術(shù)或?qū)W習，如果它使自由人的身體、精神或智慧不適于優(yōu)秀才能的發(fā)揮和實踐，就應該被稱為機械的作業(yè)，藝術(shù)或?qū)W習[11]。亞里士多德將教育區(qū)分為自由教育與卑下教育。他認為單純汲取知識不做任何思考或者為了謀生所學，是不自由的卑下教育，是機械式的簡單復制；只有以促進自由思考和自覺學習為目的的教育，從根本上觸及靈魂深處，形成自發(fā)自主自覺的學習，即所謂的自由教育，也即素質(zhì)教育[12]。

杜威認為，功利教育與素質(zhì)教育的區(qū)別源于內(nèi)在思想與外部行為之割裂[13]。杜威希望打破兩種教育“各自為陣”的局面，個人既能很好地工作，又擁有較高的素質(zhì)，二者融合統(tǒng)一。據(jù)此，教師在衛(wèi)生法教學中應辯證地看待衛(wèi)生法，盡可能使兩種教育交叉融合，傳授衛(wèi)生法知識，培養(yǎng)衛(wèi)生法律思維的習慣，最終幫助學生樹立法律意識。

1.辯證地看待衛(wèi)生法。20世紀80年代衛(wèi)生法在醫(yī)學院校設(shè)立，2007年瀘州醫(yī)學院設(shè)立全國第一個醫(yī)事法研究中心，之后清華大學和復旦大學設(shè)立了衛(wèi)生法碩士點和博士點，西南大學自主設(shè)置衛(wèi)生法博士點，衛(wèi)生法不斷成長和壯大。這與國家政策的鼓勵、專家學者和莘莘學子的共同努力分不開。因此，衛(wèi)生法不是普通的通識課，而是一門值得深入學習和挖掘的素質(zhì)專業(yè)課。衛(wèi)生法作為交叉學科，內(nèi)涵豐富，其蘊涵的法治精神、道德倫理精神、生命至上和以人為本的精神都值得深入學習和探究，并轉(zhuǎn)化為內(nèi)心的信仰。

2.教師個人的自我提升?！陡叩冉逃ā芬?guī)定大學教師應具備相應的教育教學能力和科學研究能力。教師不能僅將自己框定在功利教學，而不對教學做深入的思考以及圍繞教學開展科研。科研反哺教學的效果體現(xiàn)在啟發(fā)學生思考，甚至從課堂延伸到課后的互動教學。因此，教師注重素質(zhì)教學是促進教學相長的重要紐帶和橋梁。作為衛(wèi)生法教師，一要堅定衛(wèi)生法信仰，通過不斷自我學習提升專業(yè)素養(yǎng)，將功利教育與素質(zhì)教育有機結(jié)合起來；二要潛心研究教育理論，形成體系化的衛(wèi)生法學教育理念和方法；三要引導學生從內(nèi)心真正接受衛(wèi)生法并轉(zhuǎn)化為自發(fā)自主的學習和思考。此外，教師應順應慕課改革的時代潮流，打造衛(wèi)生法慕課精品課程，采用線上線下結(jié)合授課的方式，線上是基礎(chǔ)，線下是提升，推動功利教學與素質(zhì)教學的結(jié)合。

(三)強化衛(wèi)生法與其他學科的融合

衛(wèi)生法的學科性質(zhì)決定了它與其他學科融合教學的特征。衛(wèi)生法源于醫(yī)療衛(wèi)生，又服務于醫(yī)療衛(wèi)生。教學唯有基于醫(yī)療衛(wèi)生實踐之所需，才能通達醫(yī)療衛(wèi)生之法律規(guī)范[14]。據(jù)調(diào)研，衛(wèi)生法專任教師均缺乏醫(yī)學背景，充實衛(wèi)生法知識以外但與衛(wèi)生法密切相關(guān)的知識至關(guān)重要。例如，傳染病防治法涉及傳染病知識，母嬰保健法涉及孕產(chǎn)知識，突發(fā)公共衛(wèi)生事件管理條例涉及公共衛(wèi)生知識，脫離醫(yī)學知識講衛(wèi)生法必然蒼白無力，甚至錯誤百出，影響授課內(nèi)容的準確性和權(quán)威性，并最終影響課堂教學效果。

1.衛(wèi)生法教學與醫(yī)學教學相輔相成。衛(wèi)生法教學目標并非培養(yǎng)高素質(zhì)的法律職業(yè)人才，而是讓學生掌握醫(yī)療健康領(lǐng)域基本法律知識并在此基礎(chǔ)上提升法律素養(yǎng)，在課程目標上與醫(yī)學教學的導向具有一致性。衛(wèi)生法教學作為醫(yī)學教學的輔助，將在一定程度上推進醫(yī)學教學目標的實現(xiàn)[15]。一是衛(wèi)生法教學不可避免地涉及醫(yī)學知識，教師需要通過輔修、培訓或醫(yī)學調(diào)查、專家訪談等方式獲取課程所需的醫(yī)學知識，并與學生形成課堂互動。衛(wèi)生法教學時，教師應學生樹立醫(yī)學使命感和責任感，明確嫻熟的醫(yī)學技術(shù)是避免醫(yī)療損害發(fā)生的重要條件，強化學生學習醫(yī)學知識的內(nèi)在動力，以推動醫(yī)學教學。二是醫(yī)學教學中也可融入相關(guān)的衛(wèi)生法內(nèi)容，醫(yī)學教師不僅具有扎實的醫(yī)學知識和臨床實踐經(jīng)歷，也具有執(zhí)業(yè)中不可或缺的法律素養(yǎng)。授課過程中若將醫(yī)學服務中潛在的法律風險和法律問題融入醫(yī)學教學內(nèi)容，既打破原有學科的理論界限，有助于醫(yī)學知識與衛(wèi)生法知識的整合，又深化學生對于交叉學科的認知，衛(wèi)生法教學與醫(yī)學教學相輔相成。

2.分層次的衛(wèi)生法教學。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，人的需要劃分為最低的生理需求到最高的自我實現(xiàn)層次的需求[16]。人對知識的需求也隨著需求層次的變化而變化，因此，教學的目的和內(nèi)容也應對應不同層次的需求。衛(wèi)生法的教學也有明確的層次。第一層次服務于未來健康服務與管理職業(yè)的生存教育。主要教授衛(wèi)生法基本理論，醫(yī)療機構(gòu)管理法、醫(yī)師執(zhí)業(yè)法、健康法與社會、醫(yī)療疏失和醫(yī)患契約等與該專業(yè)未來執(zhí)業(yè)密切相關(guān)的知識和實踐技能。第二層次是關(guān)于衛(wèi)生法律問題思考與探索的發(fā)展教育。對醫(yī)學、生命科學所提出的普遍性法律問題進行深入提煉和剖析，課程集中討論醫(yī)患糾紛解決機制、醫(yī)學服務生命倫理問題和國內(nèi)外健康法的比較分析等，并結(jié)合倫理學思考。第三層次是衛(wèi)生法的信仰教育。學者小原國芳認為，教育是理想和人的關(guān)系，信仰是方向，建立方向的人是有力量的人。因此，健、富、真、善、美諸種價值中，“圣”的價值最根本也最終極[17]。該層次主要教授特定的社會和歷史背景下醫(yī)學所帶來的衛(wèi)生法前沿問題與政策法制，包括對基因技術(shù)、人工智能、互聯(lián)網(wǎng)醫(yī)療和稀缺資源的分配等問題，也包括《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》中側(cè)重加強基本醫(yī)療衛(wèi)生、中醫(yī)藥和公共衛(wèi)生等領(lǐng)域的修訂內(nèi)容和立法精神[3]，并結(jié)合學生演講、辯論或者模擬法庭等教學手段展開。衛(wèi)生法教學與醫(yī)學教學在每個階段的實現(xiàn)程度各不相同，隨著層次的不斷深入而不斷實現(xiàn)，兩者的契合度與層次的深淺成正比例關(guān)系。

四、結(jié) 語

鄧小平認為“發(fā)展才是硬道理”，教學也需要不斷更新與發(fā)展。知識源于學習，不僅要學習傳統(tǒng)知識，更要貼近現(xiàn)實；不僅要學習職業(yè)性知識，更要提升文化素養(yǎng)。教學在助推知識轉(zhuǎn)化方面的作用不言而喻。因此，衛(wèi)生法教學應緊跟時代步伐，結(jié)合新時期健康服務與管理的前沿問題，培養(yǎng)學生的法律思維。只有當知識沉淀為學生身上的素養(yǎng)和內(nèi)心的確信，衛(wèi)生法學習將外化為自覺的行動力，并在未來的執(zhí)業(yè)生涯中得以踐行和延續(xù)。