江蘇省運(yùn)河高等師范學(xué)校附屬小學(xué) 劉 研

華東師范大學(xué)課程與教育研究所所長(zhǎng)崔允潡教授說：“深度學(xué)習(xí)是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程?！痹谛W(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，通過一定的問題引領(lǐng)，可以促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展。這就需要教師在課堂教學(xué)中科學(xué)合理地設(shè)置一些核心問題，以激發(fā)學(xué)生探究知識(shí)的興趣，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、分析、歸納、總結(jié)等思維過程，這樣才能達(dá)到激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維的目的。

一、問題設(shè)置的依據(jù)：以生為本，以學(xué)定教

心理學(xué)研究認(rèn)為，問題是探究問題的誘導(dǎo)因素，是維持認(rèn)知活動(dòng)的關(guān)鍵性因素。所以，在課堂教學(xué)中，教師要站在學(xué)生的角度，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容科學(xué)設(shè)計(jì)問題。新課改強(qiáng)調(diào)以生為本的教學(xué)原則，注重發(fā)揮學(xué)生的課堂主體作用，這就需要教師以學(xué)定教，通過問題引領(lǐng)，促使學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)，這樣才能達(dá)到發(fā)展學(xué)生思維的目的。

例如，在教學(xué)“利用商不變的規(guī)律，簡(jiǎn)便計(jì)算被除數(shù)、除數(shù)末尾有0 的除法”時(shí)，教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，先讓學(xué)生自主嘗試計(jì)算“900÷50”，然后展示學(xué)生的計(jì)算方法。學(xué)生1 是直接計(jì)算，學(xué)生2 是把900 和50 末尾的“0”分別去掉。教師追問：“為什么把‘0’去掉？說說你的依據(jù)?！薄斑@樣計(jì)算得到的商與原來式子的商比較有變化嗎？為什么？”兩個(gè)核心問題一下子喚醒了學(xué)生的舊知——利用商不變的規(guī)律。

接著，在自主探索“900÷40”中，學(xué)生出現(xiàn)了余數(shù)是20 和2 這兩種不同的爭(zhēng)論，大家各持己見，教師順勢(shì)拋出問題：“余數(shù)到底是20 還是2 呢？請(qǐng)你想辦法證明清楚?！贝藭r(shí)，教室里的爭(zhēng)執(zhí)聲變?yōu)槌了嫉撵o寂與證明的書寫聲，學(xué)生陷入了深度思考：怎樣證明余數(shù)是20 還是2 呢？學(xué)生思維的積極性被調(diào)動(dòng)起來，既要把想法表示出來，還得有理有據(jù)地說服對(duì)方。不一會(huì)兒，三個(gè)孩子自信滿滿地上臺(tái)寫下論證方法。生1 采用的是驗(yàn)算的方法：22×40+20=900，還補(bǔ)充了一句：“如果加2，結(jié)果就是892 了，你們明白了嗎？”生2 是用900÷40 直接算，再把被除數(shù)、除數(shù)和余數(shù)末尾的0 都劃去，還問道：“沒劃去前余的是20，劃去后會(huì)變成2嗎？”生3 表述道：“90 個(gè)十除以4 個(gè)十得22，還余2 個(gè)十，因此，余數(shù)是20?！?/p>

教師了解學(xué)生的認(rèn)知沖突：被除數(shù)、除數(shù)末尾的0都去掉了，商不變，余數(shù)是不是也不變呢？證明最直接的方法就是驗(yàn)算，教師沒有直接布置學(xué)生去驗(yàn)算，而是順?biāo)浦?，引?dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題后自主分析問題，探尋解決問題的方法，啟發(fā)學(xué)生的思維走向深入。因此，核心問題的設(shè)置要以學(xué)生為本，以課堂動(dòng)向?yàn)闇?zhǔn)，關(guān)注學(xué)生的思維，引領(lǐng)學(xué)生深層思考。

二、問題提出的目的：質(zhì)疑問難，求異創(chuàng)新

課堂提問是教師的教學(xué)手段之一，是促進(jìn)學(xué)生思考的途徑。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的教師提問，目的是引起學(xué)生的思考，讓學(xué)生經(jīng)歷分析問題與解決問題的思維活動(dòng)。一切有創(chuàng)造性的思維活動(dòng)往往都是由問題引發(fā)的。因此，教師應(yīng)該有目的地提出問題，讓學(xué)生在經(jīng)歷質(zhì)疑問難的過程中發(fā)展思維。實(shí)踐證明，學(xué)生能夠在課堂中質(zhì)疑問難，就容易讓思維得到發(fā)散，尋找到不同的解決問題的辦法，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生求異思維的目的。

例如，在教學(xué)“3 的倍數(shù)的特征”的過程中，教師以電影《聽風(fēng)者》中盲人聽音識(shí)人的情節(jié)導(dǎo)入課堂，正當(dāng)學(xué)生被電影情節(jié)深深吸引時(shí)，教師卻話鋒一轉(zhuǎn)：“老師具有和電影中的盲人一樣的本領(lǐng)，能聽出哪些數(shù)是3的倍數(shù)?！睂W(xué)生帶著好奇與疑惑和老師一起進(jìn)入游戲環(huán)節(jié)：學(xué)生背對(duì)著教師撥動(dòng)計(jì)數(shù)器上的珠子，教師根據(jù)珠子落下的聲音，迅速判斷這個(gè)數(shù)是否是3 的倍數(shù)。幾輪游戲后，教師都做出了準(zhǔn)確的判斷，學(xué)生不由得暗聲贊嘆，同時(shí)心生疑惑：“老師是怎么聽出來的？與聲音有什么關(guān)系？”教師順勢(shì)引導(dǎo)：“針對(duì)課題，你們有什么數(shù)學(xué)問題要問嗎？”學(xué)生按捺不住激動(dòng)的心情問道：“3的倍數(shù)究竟有什么特征？”“與2、5 的倍數(shù)的特征有什么不一樣？”“與數(shù)珠子的聲音有關(guān)嗎？”學(xué)生由好奇產(chǎn)生的數(shù)學(xué)問題就是本節(jié)課的核心問題。

帶著這些疑問，學(xué)生開始探尋3 的倍數(shù)的特征有什么規(guī)律，通過小組合作撥珠數(shù)數(shù)，研究發(fā)現(xiàn)：“聽的是珠子的個(gè)數(shù)?！苯處熡X察到學(xué)生欣喜的眼神，進(jìn)一步啟發(fā)思考：“現(xiàn)在關(guān)于3 的倍數(shù)的特征，你有什么猜想嗎？”學(xué)生躍躍欲試，生1：“3 的倍數(shù)的特征不能通過看個(gè)位來判斷。”生2 補(bǔ)充道：“3 的倍數(shù)是不是與所有數(shù)位上的數(shù)字之和有關(guān)系？”教師追問道：“你能舉個(gè)例子證實(shí)一下嗎？”生2 解釋道：“比如12，1 加2 等于3，因此12 是3 的倍數(shù)。”教師接著引導(dǎo)：“大家想舉哪些數(shù)字驗(yàn)證你們的猜想呢？”在學(xué)生分別舉例后，教師啟發(fā)學(xué)生的辯證思維：“你們會(huì)得出什么結(jié)論？又有什么疑問嗎？”有的學(xué)生得出了結(jié)論：“各個(gè)數(shù)位上的數(shù)字之和是3 的倍數(shù)，這個(gè)數(shù)就是3 的倍數(shù)?！边€有的學(xué)生提出反駁：“如果和不是3 的倍數(shù)，會(huì)不會(huì)也是3的倍數(shù)呢？”“這個(gè)疑問提得好，大家能不能想辦法證明他的猜想是不是正確的？”

實(shí)踐證明，通過課堂上教師的不斷引導(dǎo)與啟發(fā)，讓學(xué)生帶著問題進(jìn)行積極的思考，找到問題的障礙處，再尋找解決問題的辦法，這樣教學(xué)激發(fā)了學(xué)生的探究意識(shí)，讓學(xué)生思維的火炬被點(diǎn)燃，創(chuàng)新意識(shí)被激活，從而讓深度學(xué)習(xí)活動(dòng)得到實(shí)施。所以，教師應(yīng)該充分利用問題來培養(yǎng)學(xué)生的思維，這樣才能讓學(xué)生的思維活動(dòng)步步深入，最終實(shí)現(xiàn)思維能力的提升。

三、問題引領(lǐng)的目標(biāo)：多維發(fā)展，深度學(xué)習(xí)

南京大學(xué)鄭毓信教授在《新數(shù)學(xué)教育哲學(xué)》中說：“我們應(yīng)當(dāng)通過數(shù)學(xué)教學(xué)努力促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展與理性精神的養(yǎng)成?！庇纱丝梢?，課堂教學(xué)中，教師的問題引領(lǐng)目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)，最終達(dá)到發(fā)展學(xué)生思維的目的。這就需要教師能夠確定問題引領(lǐng)的目標(biāo)，并通過這樣的目標(biāo)促使學(xué)生開展自主探究學(xué)習(xí)活動(dòng)，以保證深度學(xué)習(xí)活動(dòng)取得實(shí)效。

例如，在執(zhí)教“小數(shù)除法”時(shí)，教師拋磚引玉：“除數(shù)是小數(shù)的除法，你認(rèn)為應(yīng)該怎樣算？”生1：“可以把被除數(shù)和除數(shù)都擴(kuò)大相同的倍數(shù)。”教師追問：“為什么要擴(kuò)大呢？”生2 補(bǔ)充道：“都變成整數(shù)就好算了?！苯處煶鍪締栴}：“用你喜歡的方式研究1.5÷0.5 的結(jié)果是多少?？梢援嬕划嫛⑾胍幌?，也可以算一算。如果覺得有困難，可以借助以下學(xué)習(xí)素材進(jìn)行研究?！睂W(xué)生獨(dú)立思考后進(jìn)行展示交流。生1 借助具體情境問題來解決：“1.5 元=15 角，0.5 元=5 角，15÷5=3?！苯處熞龑?dǎo)道：“你能聽懂他的方法嗎？他是把什么轉(zhuǎn)化成什么了？”學(xué)生心領(lǐng)神會(huì)道：“把元轉(zhuǎn)化成角?！苯處熞騽?shì)利導(dǎo)：“單位轉(zhuǎn)化的目的是什么？”“把小數(shù)轉(zhuǎn)化為整數(shù)。”生2 借助圖形，邊指圖邊說：“這是15 份，這是5 份，15 份里有3 個(gè)5 份，所以1.5 里有3 個(gè)0.5。”生3：“因?yàn)?50÷50=3，15÷5=3，根據(jù)商不變的規(guī)律，可以得到1.5÷0.5=3?！苯處熞I(lǐng)道：“剛才大家借助不同的素材解決了問題，這些方法有什么相同點(diǎn)？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)都是把1.5÷0.5 轉(zhuǎn)化成15÷5 來算，也就是把小數(shù)轉(zhuǎn)化成整數(shù)。

實(shí)踐證明，課堂上，教師為不同思維水平的學(xué)生提出不同的問題，在一定程度上降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，同時(shí)，通過一些核心問題引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)的過程。如計(jì)算1.5÷0.5 時(shí)，學(xué)生采用了不同方法，但是算理卻是相同的，這樣就凸顯了數(shù)學(xué)計(jì)算的本質(zhì)，也引發(fā)了所有學(xué)生的深入思考，從而讓學(xué)生的深度學(xué)習(xí)活動(dòng)得到實(shí)施。實(shí)踐證明，這樣的教學(xué)既培養(yǎng)了學(xué)生的自主探究能力，也促進(jìn)了學(xué)生的思維發(fā)展。

綜上所述，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，問題引領(lǐng)能夠促進(jìn)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)。這就需要教師堅(jiān)持以生為本的教學(xué)原則，找到學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)與思維的生長(zhǎng)點(diǎn)，通過科學(xué)地設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在面對(duì)問題時(shí)能夠自主發(fā)現(xiàn)、自主分析，進(jìn)而找到解決問題的辦法。這樣，學(xué)生的創(chuàng)造性思維能夠萌發(fā)，從而推動(dòng)學(xué)生的思維發(fā)展，同時(shí)也讓學(xué)生經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)的過程，從而實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目的。