劉秀麗，劉 航，朱宇寧

(1.東北師范大學(xué) 心理學(xué)院，吉林 長春 130024；2.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

一、引 言

兒童和成人之間的互動(dòng)、交流，在促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)與發(fā)展中扮演著極為重要的角色，其中教師與兒童的互動(dòng)被認(rèn)為是促進(jìn)兒童能力發(fā)展的重要機(jī)制[1-2]?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出：“關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師生互動(dòng)?！睅熡谆?dòng)(interaction between teachers and children)是指在幼兒園一日生活各環(huán)節(jié)中，教師和幼兒之間發(fā)生的各種形式、性質(zhì)、程度的心理交互作用或行為的相互影響[3-4]。高質(zhì)量的師幼互動(dòng)能夠促進(jìn)幼兒語言、識字、數(shù)學(xué)、認(rèn)知、社會(huì)情緒和自我調(diào)節(jié)等能力的發(fā)展，顯著增強(qiáng)幼兒的親社會(huì)性[5]，抑制問題行為的發(fā)生率[6-9]，并能夠顯著預(yù)測后期的學(xué)業(yè)成就[10-11]和行為結(jié)果[12]。師幼互動(dòng)質(zhì)量已被普遍認(rèn)為是學(xué)前教育質(zhì)量最重要的過程性評價(jià)指標(biāo)之一[13-15]。

社會(huì)及學(xué)界經(jīng)過對學(xué)前教育質(zhì)量評價(jià)的不斷探索，普遍認(rèn)為師幼互動(dòng)等過程性因素對學(xué)前教育質(zhì)量起著決定性作用，師幼互動(dòng)的科學(xué)評價(jià)則成為教育實(shí)踐中判斷師幼互動(dòng)質(zhì)量的重要依據(jù)。20世紀(jì)50年代以來，師幼互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)工具日益豐富，如早期環(huán)境評價(jià)量表(ECERS，ECERS-R)、弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)(FIAS)和課堂互動(dòng)評估系統(tǒng)(CLASS)等。綜合來看，評價(jià)方法涉及了基于“關(guān)系”的靜態(tài)表征評價(jià)，以及基于“內(nèi)容”的動(dòng)態(tài)過程評價(jià)，其評價(jià)內(nèi)容系統(tǒng)化、評價(jià)工具本土化、評價(jià)方法多元化。這些評價(jià)方法、工具的廣泛應(yīng)用在很大程度上規(guī)范和促進(jìn)了師幼互動(dòng)的內(nèi)容以及質(zhì)量提升。本研究基于對師幼互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)特征的剖析，綜述國內(nèi)外師幼互動(dòng)評價(jià)方法、工具開發(fā)與應(yīng)用的現(xiàn)狀、趨勢，提出適應(yīng)我國學(xué)前教育發(fā)展的師幼互動(dòng)質(zhì)量提升策略。

二、師幼互動(dòng)評價(jià)工具的發(fā)展與應(yīng)用

師幼互動(dòng)評價(jià)方法、工具隨著社會(huì)對學(xué)前教育發(fā)展的需求而生成、優(yōu)化。當(dāng)前，在強(qiáng)調(diào)幼兒園內(nèi)涵式發(fā)展的同時(shí)，社會(huì)和學(xué)界尤其關(guān)注學(xué)前教育質(zhì)量。作為過程性質(zhì)量的重要指標(biāo)之一，師幼互動(dòng)質(zhì)量的評價(jià)從聚焦師幼間的關(guān)系質(zhì)量發(fā)展到關(guān)注互動(dòng)質(zhì)量，后者包括班級(集體)水平的師幼互動(dòng)和個(gè)體水平的二元互動(dòng)。

(一)基于關(guān)系質(zhì)量的師幼互動(dòng)評價(jià)

1.理論基礎(chǔ)：依戀理論

依戀理論是指人類個(gè)體為了在“進(jìn)化的適應(yīng)性環(huán)境”中求得生存，生來就具有一種向最初的照顧者尋求并保持親近的傾向，通過與照顧者的日?；?dòng)，嬰兒期個(gè)體獲得一種能夠促進(jìn)與照顧者保持親密的行為系統(tǒng)[16]。通過互動(dòng)所獲得的行為系統(tǒng)的本質(zhì)功能是建立照顧者與嬰兒之間的情感聯(lián)結(jié)使嬰兒獲得安全感。母嬰之間良好的情感聯(lián)結(jié)能夠使嬰兒把依戀對象作為一個(gè)“進(jìn)行探索活動(dòng)的安全基地”[17]?；陉P(guān)系的師幼互動(dòng)評價(jià)是從依戀的理論視角將教師與幼兒看作一個(gè)情感聯(lián)結(jié)體，著重考察教師和幼兒之間二元關(guān)系的情感質(zhì)量[18-19]。依戀理論相關(guān)研究為師生關(guān)系的概念化和操作化的測量提供了理論基礎(chǔ)。

2.評價(jià)工具

(1)師生關(guān)系量表

從依戀視角對師生關(guān)系品質(zhì)的測量多從親密、沖突和依賴三個(gè)維度開展，對這三個(gè)維度的評估最常用的工具是師生關(guān)系量表(the Student-Teacher Relationship Scale，STRS)[20]。該量表是在其先前16個(gè)項(xiàng)目版本基礎(chǔ)之上，由依戀理論、依戀Q(mào)-set[21]以及教師與幼兒和低學(xué)齡兒童互動(dòng)的文獻(xiàn)綜述發(fā)展而來的。量表評價(jià)方式為教師評價(jià)，適用于幼兒及小學(xué)低年級兒童，共有28個(gè)條目，包含3個(gè)維度——親密、依賴和沖突；采用李克特5點(diǎn)評分，旨在評估教師對其與特定學(xué)生關(guān)系的看法。在我國師生關(guān)系量表目前已經(jīng)發(fā)展出多個(gè)版本，分別適用于多個(gè)年齡群體。如王耘等人根據(jù)Pianta等人的師生關(guān)系量表，并在對教師、學(xué)生進(jìn)行訪談的基礎(chǔ)上編制適用于3到6年級兒童的師生關(guān)系量表，通過教師評定來考察教師與學(xué)生之間的相互關(guān)系質(zhì)量。該修訂量表共有28個(gè)項(xiàng)目，包含3個(gè)維度——親密性(親密相處、相互接納的態(tài)度和行為)、反應(yīng)性(交往過程中對對方行為、情緒和態(tài)度的積極反應(yīng))和沖突性(師生間在情緒、行為上的不一致)，同樣采用李克特5點(diǎn)評分，每個(gè)項(xiàng)目從“完全不這樣”到“完全這樣”1—5計(jì)分[22]。

(2)教師互動(dòng)問卷

教師的行為特點(diǎn)在某種程度上決定著師生關(guān)系的性質(zhì)，教師良好的人際能力以及人際行為可以為學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造一個(gè)積極的環(huán)境。從師生關(guān)系的角度，研究者將學(xué)校中的教學(xué)行為看成是師生之間的人際互動(dòng)行為。為了能夠進(jìn)行量化評估師生之間的人際關(guān)系質(zhì)量，荷蘭研究者Wubbels將臨床心理學(xué)家Leary的人際圈理論(Interpersonal Circle)應(yīng)用于教育背景中，并且形成教師人際行為模型[23]。該模型也被稱為教師人際圈(Teacher Interpersonal Circle或IPC-T)[24]。IPC-T是一個(gè)代表典型教師行為的環(huán)形模型，模型由能動(dòng)(Agency)和溝通(Communion)兩維度水平加權(quán)而成，分別描述了教師人際行為的八種典型類型：統(tǒng)領(lǐng)型(Directing)、幫助型(Helpful)、體諒型(Understanding)、順從型(Compliant)、不確定型(Uncertain)、不滿型(Dissatisfied)、對抗型(Confrontational)和強(qiáng)權(quán)型(Imposing)。IPC-T描述了教師在人際關(guān)系方面的一般行為傾向，它可以用來描述學(xué)生對教師在課堂上的一般行為的人際關(guān)系感知[24]。

而教師互動(dòng)問卷(Questionnaire on Teacher Interaction，QTI)正是在此模型的基礎(chǔ)上由Wubbels等人設(shè)計(jì)而成的，通過捕捉學(xué)生對教師的人際關(guān)系感知來測量評估師生之間的人際關(guān)系質(zhì)量。QTI最初由48個(gè)項(xiàng)目組成，8個(gè)量表對應(yīng)于IPC-T中教師的8種典型人際行為。例如，項(xiàng)目“這老師改變他/她的想法，以應(yīng)對學(xué)生反饋”屬于順從量表，反映了低水平能動(dòng)能力和中等水平溝通能力；而題目“這老師生氣很快”屬于反抗量表，反映出教師低水平交流能力及中等—高水平能動(dòng)能力。項(xiàng)目按照李克特5分制評分，程度從“從不”到“總是”，測量學(xué)生對教師在課堂上傳達(dá)的能動(dòng)和溝通水平的感知(和教師的自我感知)。該問卷被證明具有良好的信效度，被師生關(guān)系研究者翻譯成多種語言版本，不同版本的項(xiàng)目數(shù)不同。

在Wubbels版本基礎(chǔ)上，中國學(xué)者Sun與Wubbels合作設(shè)計(jì)了中國版本的QTI，適用對象為初中學(xué)生，共包含40個(gè)項(xiàng)目，8個(gè)分量表名稱與IPC-T描述的8種教師人際行為類型名稱一一對應(yīng)[25]。8個(gè)分量表(項(xiàng)目數(shù))分別是統(tǒng)領(lǐng)(5個(gè)項(xiàng)目)、幫助(5個(gè)項(xiàng)目)、體諒(4個(gè)項(xiàng)目)、順從(7個(gè)項(xiàng)目)、不確定(4個(gè)項(xiàng)目)、不滿(5個(gè)項(xiàng)目)、對抗(5個(gè)項(xiàng)目)和強(qiáng)權(quán)(5個(gè)項(xiàng)目)。

我國學(xué)者辛自強(qiáng)等根據(jù)Wubbels的《教師互動(dòng)問卷》，將學(xué)生版的主語“這位老師”改為“我”修訂為教師版自評版QTI問卷，一共有48個(gè)項(xiàng)目，8種行為傾向，各類行為傾向的名稱使用的是Wubbels設(shè)計(jì)之初的名稱，每種行為傾向包含6個(gè)項(xiàng)目，采用李克特6點(diǎn)評分，從“0完全不符合”到“5完全符合”[26]。近20年來，該版本在我國師生關(guān)系的研究中被廣泛用于評價(jià)師幼互動(dòng)中教師的互動(dòng)行為。該版本是教師自評版，可以用于幼兒園教師的自我評價(jià)，但有些項(xiàng)目是基于教學(xué)評價(jià)而非關(guān)系評價(jià)。相比小學(xué)生和中學(xué)生，學(xué)前兒童受其自身的語言、認(rèn)知和判斷能力的限制，目前QTI仍沒有學(xué)前兒童評價(jià)版。

(3)其他工具

基于關(guān)系的師生互動(dòng)測評工具還有Mantzicopoulos和Neuharth-Pritchett開發(fā)的《幼兒教師支持評估》(theYoungChildren’sAppraisalsofTeacherSupport，Y-CATS)，用以評估幼兒對教師—幼兒關(guān)系的看法[27]。該量表共31個(gè)項(xiàng)目，分三個(gè)維度：溫暖包含14個(gè)項(xiàng)目，旨在引出幼兒對教師給予支持、鼓勵(lì)和接納的看法；自主包含9個(gè)項(xiàng)目，評估幼兒對教師在活動(dòng)中提供選擇和自主機(jī)會(huì)的看法；沖突包含8個(gè)項(xiàng)目，評估了幼兒對其與教師的關(guān)系中感知到的沖突和消極。該量表是師幼關(guān)系測評中唯一一個(gè)由幼兒做出評估的測量工具。關(guān)系網(wǎng)絡(luò)清單(the Network of Relationships Inventory，NRI)是由30個(gè)問題組成，評估11—13歲兒童與母親、父親以及教師等9個(gè)類型人物的10種關(guān)系質(zhì)量[28]。有研究者通過改編NRI用以研究6歲幼兒與教師之間的關(guān)系質(zhì)量[29]，但是這些工具由于各自自身的限制并沒有得到研究者的廣泛使用。

(二)基于過程質(zhì)量的班級水平師幼互動(dòng)評價(jià)

1.理論基礎(chǔ)：符號互動(dòng)論

符號互動(dòng)論(symbolic interaction theory)又稱符號互動(dòng)主義(symbolic interactionism)或象征相互作用論，其根本出發(fā)點(diǎn)是從社會(huì)上實(shí)時(shí)互動(dòng)著的個(gè)人的角度闡述人與社會(huì)的關(guān)系，并解釋人的發(fā)展和社會(huì)的生成和變遷[30]。該理論認(rèn)為互動(dòng)是人類個(gè)體生存發(fā)展的前提。因此，在學(xué)校教學(xué)中研究者提出了一種“互動(dòng)教學(xué)”的框架，認(rèn)為師生互動(dòng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的核心驅(qū)動(dòng)力[31]。學(xué)前兒童已經(jīng)掌握了識別外來符號與運(yùn)用符號對他人的行為做出調(diào)整性反饋的基本能力，能夠與教師進(jìn)行相互作用。幼兒在與教師互動(dòng)中發(fā)展自我，而教師在與幼兒互動(dòng)中完善自我，兩主體各自構(gòu)建著各自的行為與態(tài)度。

2.評價(jià)工具

(1)課堂互動(dòng)評估系統(tǒng)

基于過程互動(dòng)視角，美國學(xué)者Pianta和 Hamre等人通過觀察課堂教學(xué)情境和師生互動(dòng)行為正式研發(fā)課堂互動(dòng)評估系統(tǒng)(The Classroom Assessment Scoring System，CLASS)，可用于評估從學(xué)前到12年級教室中的師生互動(dòng)以及課堂質(zhì)量[32]。目前課堂互動(dòng)評估系統(tǒng)在師幼評估中使用最為廣泛[33-34]。CLASS評估內(nèi)容包括情感支持(Emotional Supports)、課堂組織(Classroom Organization)和教育支持(Instructional Supports)三大領(lǐng)域。情感支持領(lǐng)域評估教師和學(xué)生之間以及學(xué)生同伴之間的積極和消極互動(dòng)的程度，能夠促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展；該領(lǐng)域還評估教師對學(xué)生學(xué)業(yè)和情感需求的意識/反應(yīng)性程度，以及教師對學(xué)生興趣和自主性的重視程度。課堂組織領(lǐng)域評估教師主動(dòng)管理學(xué)生行為的能力、有效利用學(xué)習(xí)時(shí)間的能力，以及在教學(xué)過程中保持學(xué)生注意力和積極參與的能力，促進(jìn)學(xué)生自律發(fā)展。第三個(gè)領(lǐng)域教學(xué)支持，主要評估教師在促進(jìn)學(xué)生分析思維能力、提供反饋以強(qiáng)化教學(xué)能力和促進(jìn)語言發(fā)展等方面教學(xué)技巧的使用情況。教學(xué)支持有助于提高學(xué)術(shù)、語言和認(rèn)知能力的發(fā)展。

其中，每個(gè)領(lǐng)域包含3—4個(gè)維度。情感支持維度包括積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性和關(guān)注兒童的看法；課堂組織維度包括行為管理、產(chǎn)出性和教育學(xué)習(xí)安排；教育支持維度包括概念(concept)發(fā)展、反饋質(zhì)量和語言示范。每個(gè)維度下又劃分成具體的行為指標(biāo)，共包含10個(gè)維度和42個(gè)行為指標(biāo)。CLASS的每一個(gè)維度指標(biāo)均由經(jīng)過培訓(xùn)和認(rèn)證的CLASS觀察員按照從低到高的7點(diǎn)評分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評分。觀察周期為10—15分鐘的觀察和記錄，然后是5分鐘的評分。評分在1—2為較低水平，3、4、5為中等水平，6—7屬于高水平。研究人員和使用者通常使用“低、中、高”三等級范圍評分。CLASS手冊提供了每個(gè)維度下的詳細(xì)指標(biāo)和師生互動(dòng)的例子。盡管目前該工具廣受我國學(xué)前教育研究者推崇，但是其文化適宜性方面尚缺乏可靠的研究證據(jù)支持。而且該評估體系應(yīng)用于教室環(huán)境，評估指標(biāo)偏向教師主體，而對于在師幼互動(dòng)中同樣是重要互動(dòng)主體的幼兒個(gè)體的關(guān)注度不夠。

(2) 早期教育環(huán)境評價(jià)量表

早期教育環(huán)境評價(jià)量表(Early Childhood Environment Rating Scale-Revision，ECERS-R)，是美國兒童研究中心開發(fā)的歷史最悠久、最權(quán)威的托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量測評的工具[35]。該工具能夠?qū)τ變簣@教育質(zhì)量進(jìn)行全面衡量，包括物理設(shè)置、課程、照料者與幼兒的互動(dòng)、健康、安全、時(shí)間安排、室內(nèi)和室外游戲、空間、教師資格、游戲材料、管理和滿足工作人員需求等方面。共有7個(gè)子量表，每個(gè)子量表有4—10個(gè)單獨(dú)的項(xiàng)目。子量表分別是空間和陳設(shè)(Space and Furnishings)、個(gè)人護(hù)理安排(Personal Care Routings)、項(xiàng)目結(jié)構(gòu)(Program Structure)、活動(dòng) (Activities)、語言推理(Language-Reasoning)、指導(dǎo)和互動(dòng)(Guidance and Interactions)以及家長和員工 (Parents and Staff)。

我國學(xué)者修訂的《中國早期教育環(huán)境評價(jià)量表(ChineseEarlyChildhoodEnvironmentRatingScale(trial)，CECERS)》是ECERS-R中國化版本，在師幼互動(dòng)測量中已被證實(shí)具有良好的信度與效度[36]。該觀察工具能夠比較全面地測評學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的結(jié)構(gòu)質(zhì)量和過程質(zhì)量。根據(jù)中國學(xué)前教育情況，我國研究者將原量表中“項(xiàng)目結(jié)構(gòu)”子量表刪除，增加了“全組教學(xué)(Whole-group Instruction)”和“課程計(jì)劃與實(shí)施(Curriculum Planning and Implementation)”子量表。最終中國版的ECERS-R集中在以下8個(gè)領(lǐng)域：空間和陳設(shè)、個(gè)人護(hù)理安排、課程策劃與實(shí)施、全組教學(xué)、活動(dòng)、語言推理、指導(dǎo)和互動(dòng)以及家長和員工。也即是，CECERS共由8個(gè)分量表組成，51個(gè)項(xiàng)目，177個(gè)指標(biāo)。每一個(gè)子項(xiàng)目都按照1(不合格)、3(最小)、5(良好)、7(優(yōu)秀)進(jìn)行評分。在對每個(gè)項(xiàng)目下的所有指標(biāo)進(jìn)行評分后，使用ECERS-R中相同的評分方法來生成項(xiàng)目得分(范圍為1—7)。對于每個(gè)子量表，將其多個(gè)具體指標(biāo)得分平均作為子量表得分。學(xué)生的綜合總分是所有項(xiàng)目得分的平均值，以代表兒童早期教育(Early Childhood Education，ECE)整體質(zhì)量。該測評工具的子量表七“指導(dǎo)與互動(dòng)”用于師幼互動(dòng)的評估，包括7個(gè)子項(xiàng)目，分別是項(xiàng)目一(室內(nèi)一般活動(dòng)的導(dǎo)護(hù))、項(xiàng)目二(戶外體育活動(dòng)的導(dǎo)護(hù))、項(xiàng)目三(常規(guī)和紀(jì)律)、項(xiàng)目四(教師主導(dǎo)下的情感互動(dòng))、項(xiàng)目五(教師支持下的同伴互動(dòng))、項(xiàng)目六(日常語言交流)、項(xiàng)目七(接納多元文化與差異)。每一個(gè)子項(xiàng)目有具體的精細(xì)指標(biāo)。精細(xì)指標(biāo)體現(xiàn)的是教師的監(jiān)護(hù)和指導(dǎo)性，互動(dòng)內(nèi)容只有語言互動(dòng)，缺乏行為和情感的互動(dòng)。

(3)其他工具

類似工具還有照顧者互動(dòng)量表(Caregiver Interaction Scale，CIS)，該量表是以觀察為基礎(chǔ)的測量工具，主要測量教師在課堂上的情緒態(tài)度、反應(yīng)性和維持紀(jì)律風(fēng)格[37]。量表共有26個(gè)條目，用來評價(jià)教師在課堂上與幼兒互動(dòng)的質(zhì)量。量表有4個(gè)維度：積極的互動(dòng)(溫暖、熱情和適合發(fā)展的行為)、懲罰(對兒童懷有敵意、批評、恐嚇的行為)、冷漠(跟兒童是分離的、漠不關(guān)心)和寬容。通過觀察，研究者對每個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行1(從不)和4(總是)之間的評分來評估教師與幼兒的互動(dòng)。弗蘭德斯的互動(dòng)分析系統(tǒng)(Flanders Interaction Analysis Systerm，F(xiàn)LAS)是Flanders提出的一種結(jié)構(gòu)性的、定量的課堂行為分析工具，僅對課堂內(nèi)的師生語言行為進(jìn)行互動(dòng)分析，不包括非言語的行為觀察和記錄，對于師生互動(dòng)過程的情緒情感氛圍、教師對學(xué)生的敏感關(guān)注、對學(xué)生的反應(yīng)性問題沒有涉及。

《嬰兒/幼兒環(huán)境評估量表(修訂版)》(Infant/ToddlerEnvironmentRatingScaleRevised，ITERS-R)[38]可以評估從出生到30個(gè)月的兒童課堂整體質(zhì)量，共包括39個(gè)項(xiàng)目和七個(gè)分量表：空間和陳設(shè)(5個(gè)項(xiàng)目)、個(gè)人護(hù)理常規(guī)(6個(gè)項(xiàng)目)、傾聽和交談(3個(gè)項(xiàng)目)、活動(dòng)(10個(gè)項(xiàng)目)、互動(dòng)(4個(gè)項(xiàng)目)、項(xiàng)目結(jié)構(gòu)(4個(gè)項(xiàng)目)，以及家長和員工(7個(gè)項(xiàng)目)。子量表中的每一條目都使用李克特7點(diǎn)評分(1 =低質(zhì)量或不合格，7 =高質(zhì)量)進(jìn)行測量。ITERS-R與ECERS-R可能是兒童保育環(huán)境質(zhì)量衡量中使用最廣泛的工具[39]，但兩者面臨著相似的批評：首先是非美國文化背景下的適用性，其次是該工具測量重點(diǎn)不清晰，并且以上關(guān)于師幼互動(dòng)的測量工具都存在過于側(cè)重結(jié)構(gòu)質(zhì)量的評估，對過程質(zhì)量評估不夠重視的問題。

(三)基于個(gè)體水平的二元師幼互動(dòng)評價(jià)

1.理論基礎(chǔ)：生態(tài)系統(tǒng)理論

生態(tài)系統(tǒng)理論是由布朗芬布倫納提出的個(gè)體發(fā)展模型，強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展嵌套于相互影響的一系列環(huán)境系統(tǒng)之中，發(fā)展動(dòng)力來自于人與所處環(huán)境的相互作用。個(gè)體生來擁有與環(huán)境互動(dòng)的能力，人與環(huán)境的關(guān)系是互惠的，并且人能夠與環(huán)境形成良好的關(guān)系，這些環(huán)境系統(tǒng)與個(gè)體相互作用并影響著個(gè)體發(fā)展；模型強(qiáng)調(diào)所有關(guān)系和影響均是雙向的[40]。依據(jù)該理論，研究者們認(rèn)為學(xué)前兒童發(fā)展必然涉及幼兒園這一生態(tài)系統(tǒng)中的多個(gè)生態(tài)環(huán)境因素，其中教師是一個(gè)起關(guān)鍵作用的環(huán)境因素。教育者要探討如何促進(jìn)幼兒的發(fā)展問題，對教師和幼兒之間相互作用狀況的考察顯得尤為重要。

生態(tài)系統(tǒng)理論背景下，師幼互動(dòng)研究逐漸關(guān)注到教師與幼兒的互動(dòng)需要在兩個(gè)層面上進(jìn)行研究，即二元互動(dòng)層面和課堂互動(dòng)層面。二元互動(dòng)也稱為個(gè)體層面的師幼互動(dòng)，即教師與幼兒個(gè)體的直接互動(dòng)。盡管教師—幼兒二元互動(dòng)對幼兒個(gè)體來說具有重要意義，但是大量個(gè)體層面的師幼互動(dòng)研究通常是使用教師自我報(bào)告的方式進(jìn)行測量[3]。自我報(bào)告有可能存在教師高估師幼互動(dòng)的水平的情況。而目前基于觀察測量的師幼互動(dòng)工具，比如使用最廣泛的CLASS主要考察的是課堂層面教師與全部幼兒的互動(dòng)，并不能提供幼兒個(gè)體與教師的二元互動(dòng)信息。因此，有研究者開始重視師幼二元互動(dòng)的評估工具開發(fā)。

2.評價(jià)工具

(1)個(gè)體化課堂互動(dòng)評估系統(tǒng)

美國個(gè)體化課堂互動(dòng)評估系統(tǒng)(Individualized Classroom Assessment Scoring System，InCLASS)含有4個(gè)領(lǐng)域9個(gè)維度，每個(gè)維度由若干特定行為指標(biāo)組成[41]。其中，教師互動(dòng)領(lǐng)域主要包括積極參與教師(Positive Engagement with the Teacher)和教師溝通(Teacher Communication)，同伴互動(dòng)領(lǐng)域主要有同伴社交(Peer Sociability)、同伴自信(Peer Assertiveness)和同伴溝通(Peer Communication)，沖突互動(dòng)領(lǐng)域主要有同伴沖突(Peer Conflict)和教師沖突(Teacher Conflict)，任務(wù)取向領(lǐng)域主要有任務(wù)參與(Engagement within Tasks)和獨(dú)立自主(Self-Reliance)。每個(gè)維度下都有特定的行為指標(biāo)，對評分人員要求和評分標(biāo)準(zhǔn)與CLASS相同。每個(gè)InCLASS觀察周期為10—15分鐘的觀察和記錄，然后是5分鐘的評分。在記錄階段，觀察者寫下每個(gè)維度中相關(guān)行為的實(shí)例。然后，在評分階段，觀察員參考InCLASS手冊，并將其提供的行為描述與他們自己的觀察筆記進(jìn)行比較，以確定每個(gè)維度的分?jǐn)?shù)。該工具在3歲、4歲和5歲的兒童樣本中被證明滿足以下心理測量標(biāo)準(zhǔn)：評分者之間的信度、結(jié)構(gòu)效度和標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)效度。目前，InCLASS已經(jīng)被廣泛用于個(gè)體水平的師幼互動(dòng)的研究中[42-43]。

InCLASS雖然是關(guān)注幼兒個(gè)體與教師的互動(dòng)，但該測量工具測量的是課堂情境下的師幼互動(dòng)，很難厘清周圍環(huán)境對師幼互動(dòng)質(zhì)量的影響[44]。在為數(shù)不多的評估二元層面互動(dòng)的方法中，大多數(shù)都關(guān)注于比較狹窄的行為范圍(例如，破壞性行為)或觀察課堂中自然發(fā)生的師生關(guān)系[45]，而已知的情境因素(如活動(dòng)設(shè)置、材料提供)都可能影響主體互動(dòng)的質(zhì)量[41]。

(2)師幼結(jié)構(gòu)游戲任務(wù)

為了解決情境因素對師幼互動(dòng)評估影響的問題，Whittaker等人開發(fā)了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)室背景下標(biāo)準(zhǔn)化的師生互動(dòng)評估方法——師幼結(jié)構(gòu)游戲任務(wù)(Teacher-Child Structured Play Task，TC-SPT)[44]。該任務(wù)改編自以實(shí)驗(yàn)室為基礎(chǔ)的親子互動(dòng)方案[46]，當(dāng)互動(dòng)相關(guān)的情境變量保持不變時(shí)，可以更好地考察不同的師—幼對的師幼互動(dòng)質(zhì)量是否有差異。師幼結(jié)構(gòu)游戲任務(wù)包括兩個(gè)部分，分別是7分鐘的游戲任務(wù)以及之后的3分鐘的清潔任務(wù)，并進(jìn)行錄像，以便研究者觀察教師和幼兒在壓力較小(游戲任務(wù))和壓力較大(清潔任務(wù))的情境下的互動(dòng)行為。

師幼結(jié)構(gòu)游戲任務(wù)使用的評定標(biāo)準(zhǔn)主要包括教師互動(dòng)行為和幼兒互動(dòng)行為兩個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域各有兩個(gè)維度，每個(gè)維度下有2—6個(gè)具體的行為指標(biāo)。教師互動(dòng)主要包括積極教師互動(dòng)和消極教師互動(dòng)兩個(gè)維度。其中，積極教師互動(dòng)包括呈現(xiàn)敏感性和反應(yīng)性、積極情感、教師自信、教師鼓勵(lì)激勵(lì)的環(huán)境、教師支持兒童自主、情感親密/感覺安全6種教師行為指標(biāo)，消極教師互動(dòng)包括教師消極性和教師指令性兩個(gè)行為指標(biāo)。幼兒互動(dòng)行為主要有幼兒積極參與和幼兒與教師積極互動(dòng)2個(gè)維度。其中，幼兒積極參與包括幼兒熱情、幼兒信賴?yán)蠋煹膸椭?、幼兒的?jiān)持性、服從、幼兒的消極情緒以及幼兒的行為控制6個(gè)行為指標(biāo)，幼兒與教師積極互動(dòng)主要包括任務(wù)期間幼兒的經(jīng)歷、幼兒對教師的情感、幼兒對教師消極性、幼兒對教師回避以及情感親密/感覺安全。觀察者根據(jù)視頻錄像對教師和幼兒互動(dòng)行為的指標(biāo)采用李克特5點(diǎn)評分記錄，其中幼兒對教師消極性和兒童對教師回避是反向計(jì)分指標(biāo)。該任務(wù)屬于實(shí)驗(yàn)室情境，因此能夠?yàn)閹熡谆?dòng)干預(yù)研究提供比較可靠的評估結(jié)果。

目前，國內(nèi)外研究對于師幼二元互動(dòng)的關(guān)注相對較少，除了上文中介紹的個(gè)體化課堂互動(dòng)評估系統(tǒng)和師幼結(jié)構(gòu)游戲任務(wù)之外，還沒有出現(xiàn)其他比較成熟的師幼二元互動(dòng)的質(zhì)量評估工具。

三、師幼互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)工具的問題及優(yōu)化措施

教育評價(jià)的本質(zhì)關(guān)注的是評價(jià)的對象、評價(jià)的基礎(chǔ)理論、評價(jià)的內(nèi)容等核心問題，師幼互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)是在其內(nèi)涵結(jié)構(gòu)的框架下，指向教育實(shí)踐對學(xué)前教育質(zhì)量的內(nèi)在需求而回應(yīng)上述問題。未來，為了使師幼互動(dòng)評價(jià)更有效地服務(wù)于教育實(shí)踐，評價(jià)工具開發(fā)應(yīng)從價(jià)值取向、實(shí)踐應(yīng)用、功能效益等方面不斷發(fā)展優(yōu)化。

(一)著重建立基于雙主體性的評價(jià)方法

在師幼互動(dòng)測量的主體對象中，相較于幼兒而言，教師是否在互動(dòng)中為幼兒提供情感支持、課堂組織以及教育支持等往往是師幼互動(dòng)測量的重心。無論是基于非參與式觀察還是量表評定，在評價(jià)師幼互動(dòng)質(zhì)量時(shí)往往更側(cè)重評價(jià)教師的發(fā)起和反饋，幼兒在互動(dòng)中的表現(xiàn)容易被忽略。當(dāng)前，已有研究者認(rèn)識到師幼互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)必須關(guān)注幼兒在互動(dòng)中的反應(yīng)，同時(shí)研制了師幼二元互動(dòng)評價(jià)方法及工具，如師幼互動(dòng)結(jié)構(gòu)游戲(TC-SPT)。該類工具聚焦于個(gè)體水平上一對一互動(dòng)中幼兒的行為反應(yīng)，但因其適用于實(shí)驗(yàn)室情境下，結(jié)構(gòu)性水平較高，在應(yīng)用層面仍然存在一定局限。因此，未來在師幼互動(dòng)質(zhì)量評估工具開發(fā)中可以借鑒TC-SPT結(jié)構(gòu)性，發(fā)展出適用性更廣的師幼互動(dòng)評價(jià)工具。

(二)開發(fā)適宜多種教育環(huán)境類型的評價(jià)工具

測量工具的情境適應(yīng)性水平，決定了測量工具的應(yīng)用度和適用性。從國內(nèi)外師幼互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)工具的發(fā)展來看，師幼互動(dòng)評價(jià)主要針對幼兒園環(huán)境，監(jiān)測課堂(活動(dòng))教學(xué)質(zhì)量，如CLASS、InCLASS。上述兩類測量方法及工具主要聚焦的是課堂情境下的師幼互動(dòng)，而對于周圍其他環(huán)境、因素對其的影響較難厘清[44]。實(shí)際上，很多情境因素(如活動(dòng)設(shè)置、材料提供)都可能影響主體互動(dòng)的質(zhì)量[41]。此外，從更廣闊的范疇理解師幼互動(dòng)，它不僅發(fā)生在幼兒園的課堂環(huán)境中，還廣泛存在于其他類型的教育環(huán)境或活動(dòng)之中。因此，未來在師幼互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)工具的開發(fā)方面應(yīng)該注意進(jìn)一步拓展科學(xué)、系統(tǒng)的師幼互動(dòng)質(zhì)量觀察評價(jià)指標(biāo)，增強(qiáng)師幼互動(dòng)評價(jià)的情境性水平，使其適用于更多教育環(huán)境。

(三)構(gòu)建師幼互動(dòng)質(zhì)量動(dòng)態(tài)評價(jià)系統(tǒng)

提升教育教學(xué)水平是教育質(zhì)量評價(jià)與監(jiān)測的重要目標(biāo)任務(wù)，也能彰顯教育質(zhì)量評價(jià)功能效益最大化。當(dāng)前的評價(jià)方法都是以特定時(shí)間點(diǎn)的評價(jià)為主，即截取幼兒在園中與教師互動(dòng)的某一時(shí)間段，或限定于某一研究情境，抑或是對當(dāng)前某主體在互動(dòng)中的總體表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)。受此限定，師幼互動(dòng)的評價(jià)結(jié)果往往帶有即時(shí)性特征，缺乏在時(shí)間維度上對評價(jià)主體心理和行為上的變化做出動(dòng)態(tài)描繪。師幼互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)的根本目的應(yīng)是通過評價(jià)不斷優(yōu)化教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展，推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展。因此，今后的研究應(yīng)努力建構(gòu)師幼互動(dòng)質(zhì)量常態(tài)化監(jiān)測系統(tǒng)，通過評價(jià)反饋使教師不斷提升支持水平，豐富教師幼兒日?；?dòng)的策略，全面促進(jìn)幼兒發(fā)展。

四、教育啟示

教育評價(jià)是指揮棒，事關(guān)教育發(fā)展方向。現(xiàn)階段，黨和政府高度重視學(xué)前教育質(zhì)量評價(jià)。《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》中“制定幼兒園保教質(zhì)量評估指南”“完善幼兒園質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)”等內(nèi)容，為學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展提出要求、指明方向。師幼互動(dòng)作為學(xué)前教育過程性質(zhì)量的重要指標(biāo)內(nèi)容，近年來其評價(jià)方法、范式愈加豐富。這些成果、工具在推動(dòng)學(xué)術(shù)研究進(jìn)展的同時(shí)，也為教育實(shí)踐帶來諸多啟示。

(一)以幼兒為本位，重構(gòu)師幼互動(dòng)中的雙主體性

以幼兒為本位是學(xué)前教育實(shí)踐的核心要義，師幼互動(dòng)應(yīng)以促進(jìn)幼兒全面健康發(fā)展為根本遵循。師幼互動(dòng)的基本特征之一是雙主體性，教師和幼兒作為主體雙方在互動(dòng)過程中語言、動(dòng)作、情感等交流應(yīng)是雙向?qū)ΨQ的。然而，在現(xiàn)實(shí)中教師往往偏重自身的“教”“問”，抑制和忽視了幼兒主動(dòng)性的發(fā)揮，出現(xiàn)主體性偏倚現(xiàn)象。那么，要消除這種現(xiàn)象，首先應(yīng)在觀念上糾正師幼互動(dòng)中教師主導(dǎo)的慣性思維；其次在互動(dòng)過程中充分調(diào)動(dòng)、引導(dǎo)幼兒主動(dòng)發(fā)問，并對幼兒積極回應(yīng)；同時(shí)，進(jìn)行深度學(xué)情分析，觀察幼兒，及時(shí)了解幼兒在活動(dòng)中的訴求和需要，選取有意義的事件為師幼互動(dòng)創(chuàng)造契機(jī)和條件。

(二)重視個(gè)體差異，建立多層次師幼互動(dòng)模式

師幼互動(dòng)或師幼關(guān)系是每一位幼兒都共同經(jīng)歷的人際交往模式或關(guān)系模式，但即便是在同一項(xiàng)活動(dòng)中面對同一位教師，不同的幼兒所獲得的知識、行為以及情感資源的差別都非常大[47]。特別是在班級水平下進(jìn)行師幼互動(dòng)，教師與幼兒常常是一對多的情況，那么采用單一的互動(dòng)方式或模式勢必會(huì)影響部分幼兒的學(xué)習(xí)效果。因此，可以建立師幼、師組、幼幼等互動(dòng)模式，同時(shí)可以在班級視角和個(gè)體視角下開展師幼互動(dòng)，激活和建立多層次、多種模式的師幼互動(dòng)，真正發(fā)揮師幼互動(dòng)的教育作用，提升教育教學(xué)整體質(zhì)量，全面促進(jìn)幼兒發(fā)展。

(三)以評促教，形成以指標(biāo)體系為抓手的幼兒教師專業(yè)發(fā)展策略

評價(jià)的根本目的是提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，而評價(jià)的指標(biāo)體系常常是我們改善教學(xué)、提升能力的有力抓手。綜觀師幼互動(dòng)質(zhì)量的評價(jià)方法、工具，均較為明確地提出了活動(dòng)中對教師、幼兒評價(jià)的指標(biāo)，如在CLASS評估系統(tǒng)中其評估內(nèi)容包含了情感支持、教育支持和課堂組織三大領(lǐng)域，又下設(shè)10個(gè)維度42個(gè)行為指標(biāo)，這些測量指標(biāo)可以轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)發(fā)展中師幼互動(dòng)的知識和技能標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)重心上，更應(yīng)強(qiáng)化教育理論與教學(xué)實(shí)踐相關(guān)聯(lián)的能力，提高教師在活動(dòng)中深度觀察、分析幼兒的能力，這樣才能更好地在與幼兒互動(dòng)中采用適宜策略，及時(shí)準(zhǔn)確地給予回應(yīng)，支持幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。