李 拉

當(dāng)代中國(guó)正迎來(lái)融合教育的深刻變革，在國(guó)家政策的持續(xù)推動(dòng)下，融合教育對(duì)特殊教育、普通教育所提出的轉(zhuǎn)型與改革要求愈發(fā)強(qiáng)烈。融合教育歸根結(jié)底是一場(chǎng)以普通學(xué)校為核心的教育改革運(yùn)動(dòng)，普通學(xué)校的轉(zhuǎn)型與發(fā)展問(wèn)題事實(shí)上是融合教育改革的關(guān)鍵問(wèn)題。近年來(lái)在我國(guó)實(shí)踐領(lǐng)域，融合學(xué)校建設(shè)日趨成為區(qū)域融合教育實(shí)踐推進(jìn)的一個(gè)重要方向。然而，究竟什么是融合學(xué)校，融合學(xué)校有哪些基本特征，為什么要進(jìn)行融合學(xué)校建設(shè)，對(duì)于這些問(wèn)題目前還都缺乏理論層面的清晰回答，以至于在實(shí)踐中融合學(xué)校雖然快速推進(jìn)，卻經(jīng)常陷入發(fā)展方向與方法上的困頓。對(duì)這些與融合學(xué)校相關(guān)的基本涵義問(wèn)題進(jìn)行梳理和澄清，有助于明確當(dāng)代中國(guó)普通學(xué)校轉(zhuǎn)型與發(fā)展的目標(biāo)與方向，將融合學(xué)校建設(shè)和融合教育實(shí)踐變革推向深入。

一、融合學(xué)校的概念提出

融合學(xué)校（inclusive school，也譯為全納學(xué)校）成為一個(gè)國(guó)際性概念，始源于1994年的世界特殊需要教育大會(huì)。聯(lián)合國(guó)教科文組織在面向全球提出融合教育概念的同時(shí)，也明確提出了建設(shè)融合學(xué)校的設(shè)想?！端_拉曼卡宣言》認(rèn)為，學(xué)校不能只為一部分普通兒童服務(wù)而將少數(shù)特殊教育需要兒童拒之門外。有特殊教育需要的兒童必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校，而這些學(xué)校應(yīng)以一種滿足其特殊需要的兒童中心教育學(xué)思想接納他們。普通學(xué)校應(yīng)向絕大多數(shù)兒童提供一種有效的教育，提高整個(gè)教育系統(tǒng)的效率并最終提高其成本效益。《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》則對(duì)融合學(xué)校的形態(tài)進(jìn)行了更細(xì)致的描述：“學(xué)校應(yīng)該接納所有的兒童，而不考慮其身體的、智力的、社會(huì)的、情感的、語(yǔ)言的或其他任何條件?！瓕W(xué)校必須尋找到成功地教育包括處境非常不利兒童或殘疾兒童在內(nèi)的所有兒童的方法?！薄叭诤蠈W(xué)校所面臨的挑戰(zhàn)就是要發(fā)展一種能成功地教育所有兒童，包括處境非常不利和嚴(yán)重殘疾兒童的兒童中心教育學(xué)?！薄叭诤蠈W(xué)校的基本原則是：只要可能，所有兒童就應(yīng)該一起學(xué)習(xí)，而不論他們可能有的困難或差異如何。學(xué)校必須認(rèn)識(shí)到學(xué)生不同需要并對(duì)此作出反應(yīng)，并通過(guò)適當(dāng)?shù)恼n程、組織安排、教學(xué)策略、資源利用以及與社區(qū)的合作，來(lái)滿足學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)速度，并確保每個(gè)人都受到高質(zhì)量的教育?！保?］當(dāng)然，無(wú)論是《薩拉曼卡宣言》，還是《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》，都沒(méi)有對(duì)融合學(xué)校這一概念進(jìn)行具體的定義，一些關(guān)于融合學(xué)校的構(gòu)想更多的是帶有愿景色彩的描述式表達(dá)。但這并不影響融合學(xué)校這一概念的深入人心，它構(gòu)成了融合教育思想的一部分，甚至在很大程度上，它代表了國(guó)際范圍內(nèi)對(duì)于推進(jìn)融合教育實(shí)踐最直接的認(rèn)識(shí)，即通過(guò)融合學(xué)校的建設(shè)來(lái)推進(jìn)融合教育的發(fā)展。

融合教育概念提出之后，國(guó)內(nèi)外圍繞融合學(xué)校的討論也多了起來(lái)。美國(guó)學(xué)者蘇珊·斯坦貝克（Susan Stainback）和威廉·斯坦貝克（William Stainback）認(rèn)為，“融合學(xué)校是一個(gè)每個(gè)學(xué)生都有歸屬感、每個(gè)學(xué)生都被接受認(rèn)可、每個(gè)學(xué)生的教育需要都被了解而且都能盡可能得到滿足的地方。在教育過(guò)程中，學(xué)校集體中的每個(gè)人都在為別人提供支持并且也能得到別人的支持?！彼麄兘o出的融合學(xué)校的這個(gè)定義首先強(qiáng)調(diào)了“情感氛圍”，即學(xué)校這個(gè)集體以及集體中的成員用什么態(tài)度對(duì)待有學(xué)習(xí)和參與障礙的兒童。它反映“融合教育”就其本質(zhì)而言是一種態(tài)度，是學(xué)校及其成員在一種價(jià)值觀念的驅(qū)使下做出的一系列充滿關(guān)愛(ài)的決策和行動(dòng)。［2］我國(guó)學(xué)者黃志成認(rèn)為，全納學(xué)校是一種新型的教育模式。凡是贊同全納教育理念、愿意實(shí)施全納教育思想的學(xué)校都可以成為全納學(xué)校。全納學(xué)校的目的就是“讓學(xué)校為所有的學(xué)生服務(wù)”。也就是說(shuō)，全納即意味著創(chuàng)建歡迎所有學(xué)生的學(xué)校，而不在意學(xué)生的各種特點(diǎn)、不利條件或困難。全納學(xué)校承認(rèn)并贊同個(gè)體的差異，并且不把這種差異看作是存在的問(wèn)題。［3］黃志成關(guān)于全納學(xué)校的理解與其關(guān)于全納教育的定義一脈相通，在一個(gè)寬泛的、促進(jìn)所有學(xué)生學(xué)習(xí)與參與的視角來(lái)審視這種學(xué)校。

那么，究竟什么是融合學(xué)校？結(jié)合國(guó)內(nèi)外關(guān)于這個(gè)概念的不同解讀，筆者認(rèn)為，所謂融合學(xué)校，是指面向所有特殊教育需要學(xué)生，為其提供公平的發(fā)展機(jī)會(huì)，全面實(shí)施融合教育的普通學(xué)校。在這個(gè)定義中，融合學(xué)校是基于普通學(xué)校的，這是理解融合學(xué)校性質(zhì)的關(guān)鍵要點(diǎn)。融合學(xué)校雖然是一個(gè)新的概念，但并非一個(gè)完全嶄新的事物，它依托普通學(xué)校，是普通學(xué)校以融合教育為背景與方向進(jìn)行轉(zhuǎn)型后的產(chǎn)物。顯然，融合學(xué)校不是特殊教育學(xué)校這種相對(duì)隔離式的機(jī)構(gòu)，也不是傳統(tǒng)意義下的普通學(xué)校?！端_拉曼卡宣言》恰恰是在對(duì)當(dāng)前普通學(xué)校提出質(zhì)疑與尖銳批判的前提下提倡融合學(xué)校建設(shè)的。傳統(tǒng)的普通學(xué)校正是由于考慮到了兒童身體的、智力的、社會(huì)的、情感的、語(yǔ)言的或其他任何不利處境或條件，而將特殊教育需要學(xué)生排斥于普通教育體系之外的。這是傳統(tǒng)意義下的普通學(xué)校存在的最大弊病與問(wèn)題，是融合教育要去努力破解的。故此，《薩拉曼卡宣言》引入了“特殊教育需要”這個(gè)表達(dá)，要求變革普通學(xué)校，使其面向所有特殊教育需要對(duì)象。另外，融合學(xué)校也與20世紀(jì)六七十年代融合教育早期改革運(yùn)動(dòng)時(shí)的回歸主流、一體化學(xué)校有著明顯的不同。在回歸主流和一體化時(shí)期，普通學(xué)校存在的最大問(wèn)題是缺乏變革，普通學(xué)校更多的是一種形式上的接納，而非實(shí)質(zhì)的融入。融合學(xué)校強(qiáng)調(diào)普通學(xué)校的轉(zhuǎn)型與功能革新，強(qiáng)調(diào)以平等和人權(quán)的價(jià)值觀念為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)一種以兒童為中心的教育學(xué)，使學(xué)校教育真正面對(duì)所有特殊教育需要對(duì)象，為其提供公平、優(yōu)質(zhì)的教育。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，普通學(xué)校是否有特殊教育需要學(xué)生，不是衡量與判斷其是否是融合學(xué)校的基準(zhǔn)。能在平等接納的基礎(chǔ)上，始終以融合教育的理念為指導(dǎo)，通過(guò)持續(xù)的教育改革來(lái)滿足差異與多樣性，才有可能成為融合學(xué)校。融合學(xué)校并非一個(gè)自然而然就可以過(guò)渡形成的事物，融合學(xué)校意味著現(xiàn)今普通學(xué)校的升級(jí)與轉(zhuǎn)型，意味著要用融合教育的理念來(lái)重塑現(xiàn)有的普通學(xué)校，使其成為全面實(shí)施融合教育、有效推進(jìn)教育公平、建構(gòu)融合社會(huì)的核心依托。

二、融合學(xué)校的基本特征

融合學(xué)校以獨(dú)有的價(jià)值觀念和原則將自身與傳統(tǒng)的普通學(xué)校、特殊教育學(xué)校區(qū)分開(kāi)來(lái)。那么，怎樣的學(xué)校才是融合學(xué)校呢？它有哪些特征以區(qū)分融合學(xué)校與傳統(tǒng)的普通學(xué)校？近年來(lái)，以美國(guó)、英國(guó)、加拿大等為代表的教育發(fā)達(dá)國(guó)家的融合教育實(shí)踐探索也多集中于此，并逐漸形成了關(guān)于融合學(xué)校特征的一些基本認(rèn)識(shí)。

美國(guó)特殊兒童委員會(huì)（The Council for Exceptional Children，CEC）在1994年列出了成功的融合學(xué)校的一些基本原則。它們包括：公開(kāi)表達(dá)平等和融合的愿景；公開(kāi)支持融合和平等機(jī)會(huì)的領(lǐng)導(dǎo)；一系列在教育和機(jī)構(gòu)人員之間協(xié)調(diào)的服務(wù)；靈活的角色和責(zé)任；融合學(xué)校內(nèi)部的合作系統(tǒng)；與家長(zhǎng)建立伙伴關(guān)系。［4］15

1996年，英國(guó)融合教育研究中心（Centre for Studies on Inclusive Education，CSIE）將融合學(xué)校的基本特征概括為四個(gè)方面。其一，以社區(qū)為基礎(chǔ)。融合學(xué)校面向整個(gè)社區(qū)，它積極迎接多樣化，而不是有所選擇、排他或排斥的。其二，無(wú)障礙的環(huán)境。融合學(xué)校對(duì)所有成員開(kāi)放，它的無(wú)障礙性既包括建筑場(chǎng)地，也包括課程、支持體系和溝通方法。其三，促進(jìn)合作。融合學(xué)校與其他學(xué)校之間是合作，而不是競(jìng)爭(zhēng)。其四，推進(jìn)公平。融合學(xué)校是一種民主制度，所有受教育者都有權(quán)利和同樣的機(jī)會(huì)參與學(xué)校提供的教育并從中受益。［4］16

進(jìn)入21世紀(jì)之后，國(guó)際領(lǐng)域內(nèi)融合學(xué)校的研究與實(shí)踐愈發(fā)深入。加拿大阿爾伯塔省通過(guò)構(gòu)建融合學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)的方式持續(xù)推進(jìn)融合學(xué)校建設(shè)。在他們看來(lái)，融合學(xué)校應(yīng)具備一些共同的特征及要素，這些要素包括：合作的文化、強(qiáng)有力的校長(zhǎng)、明確的職責(zé)定位、專業(yè)的教師、平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、充分的資源。2015年，阿爾伯塔省圍繞這些要素又進(jìn)一步歸結(jié)形成了融合學(xué)校的12個(gè)可以衡量的指標(biāo)體系，包括價(jià)值觀、領(lǐng)導(dǎo)力、高標(biāo)準(zhǔn)、合作、角色與職責(zé)、多樣化服務(wù)、家庭參與、靈活的學(xué)習(xí)安置、基于研究的策略、評(píng)價(jià)方式的改革、無(wú)障礙與持續(xù)的專業(yè)發(fā)展等。［5］這深刻反映他們對(duì)融合學(xué)校特征的理解與認(rèn)識(shí)。

基于教育發(fā)達(dá)國(guó)家關(guān)于融合學(xué)校的實(shí)踐探索與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，能夠發(fā)現(xiàn)他們對(duì)融合學(xué)校及其基本特征的理解雖有差異，但更多地呈現(xiàn)相通相似之處。融合學(xué)校是普通學(xué)校變革的一種新的形態(tài)，這個(gè)形態(tài)應(yīng)有其基本的特征或標(biāo)準(zhǔn)。這些特征或標(biāo)準(zhǔn)反映著對(duì)融合教育理念的理解，反映著對(duì)融合教育實(shí)踐的把握和認(rèn)識(shí)。

結(jié)合我國(guó)融合教育發(fā)展現(xiàn)狀，總體來(lái)看，一所普通學(xué)校是否可能成為融合學(xué)校，有這樣幾個(gè)核心的判定標(biāo)準(zhǔn)或特征：其一，理念與價(jià)值。融合學(xué)校首先應(yīng)是以融合教育理念為指導(dǎo)、以公平和人權(quán)為基礎(chǔ)價(jià)值觀，充分尊重差異與多樣化的。這是一個(gè)基本前提。沒(méi)有這樣的理念與價(jià)值，即使其特殊教育需要學(xué)生再多，也無(wú)法顯示這是一所融合學(xué)校。其二，環(huán)境與文化。融合學(xué)校的核心特征應(yīng)是其營(yíng)造的融合文化，這是一種在全校范圍內(nèi)將融合教育理念滲透于管理者、教師與學(xué)生的普遍認(rèn)識(shí)，它的關(guān)鍵之處在于將融合視為一種學(xué)校內(nèi)在的文化，而非外在強(qiáng)加的價(jià)值觀念和實(shí)踐方式。這種文化又會(huì)外顯地表現(xiàn)為對(duì)特殊教育需要對(duì)象充分接納并包容的無(wú)障礙校園環(huán)境。其三，師資與管理。在理念、知識(shí)與技能等層面做好專業(yè)準(zhǔn)備的師資，是融合教育有效推行的重要保障。不同類型的專業(yè)師資既有明確的分工，又有緊密的合作。同時(shí)，強(qiáng)有力的校長(zhǎng)也是至關(guān)重要的，校長(zhǎng)在融合學(xué)校建設(shè)與融合教育的組織管理中發(fā)揮著不可或缺的作用。構(gòu)建融合團(tuán)隊(duì)、營(yíng)造融合氛圍、推進(jìn)融合的實(shí)踐改革，都需要以校長(zhǎng)為核心的管理團(tuán)隊(duì)的支持與參與。其四，教學(xué)與運(yùn)行。融合學(xué)校需要面對(duì)和解決一系列教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，包括特殊教育需要對(duì)象的入學(xué)、教育評(píng)估、課程調(diào)整、教學(xué)實(shí)施、康復(fù)訓(xùn)練等諸多方面。一所真正意義上的融合學(xué)校，應(yīng)是以融合教育實(shí)踐為核心引領(lǐng)的。不觸及課程與教學(xué)這些與特殊教育需要對(duì)象的發(fā)展緊密相關(guān)的實(shí)踐問(wèn)題，融合學(xué)校的建設(shè)就只是外圍或形式上的，而非實(shí)質(zhì)意義的。

三、融合學(xué)校的建設(shè)意義

普通學(xué)校向融合學(xué)校轉(zhuǎn)型已經(jīng)成為當(dāng)代普通學(xué)校所面臨的普遍任務(wù)與方向。將轉(zhuǎn)型視為一種普遍的任務(wù)與方向，意味著融合學(xué)校的建設(shè)與普通學(xué)校的轉(zhuǎn)型不是僅僅發(fā)生于部分普通學(xué)校，也不是只對(duì)目前有特殊教育需要對(duì)象的普通學(xué)校所提出的要求，而是指所有普通學(xué)校都要以融合教育為指引，使其自身向融合學(xué)校邁進(jìn)。這是融合教育的性質(zhì)與發(fā)展方向所決定的。融合教育是一場(chǎng)普遍的教育變革，它希望通過(guò)直面當(dāng)代普通教育所面臨的現(xiàn)狀與問(wèn)題，從推進(jìn)教育公平的角度來(lái)重構(gòu)現(xiàn)有的普通學(xué)校，使普通學(xué)校面向所有教育對(duì)象提供公平、有質(zhì)量的教育，而不是只面對(duì)大多數(shù)卻忽略了少數(shù)的差異性。在當(dāng)下的普通學(xué)校，差異與多樣性會(huì)越來(lái)越普遍。除了傳統(tǒng)的特殊教育對(duì)象開(kāi)始進(jìn)入普通學(xué)校以外，普通學(xué)校里原本就有諸如情緒行動(dòng)問(wèn)題、學(xué)習(xí)障礙、發(fā)展遲緩等特殊教育需要的學(xué)生。從關(guān)于特殊教育需要的理解來(lái)看，很難想象目前還有普通學(xué)校內(nèi)不存在特殊教育需要的現(xiàn)象。學(xué)校與學(xué)校之間的實(shí)踐差別很大程度上只是體現(xiàn)在目前特殊教育需要對(duì)象的數(shù)量與規(guī)模上，體現(xiàn)在對(duì)特殊教育需要的理解與接納上。

對(duì)融合學(xué)校建設(shè)價(jià)值與意義的理解首先需要超越普通學(xué)校本身這一范疇，從社會(huì)與教育改革的角度來(lái)審視。1994年的世界特殊教育需要大會(huì)在會(huì)議總結(jié)中就旗幟鮮明地指出了融合學(xué)校建設(shè)的寬泛意義：建設(shè)面向融合的正規(guī)學(xué)校，是摒棄歧視態(tài)度，創(chuàng)建持歡迎態(tài)度的社區(qū)，建立一個(gè)融合社會(huì)，實(shí)現(xiàn)全民教育目標(biāo)的有效手段之一；此外，還能為絕大多數(shù)兒童提供有效的教育機(jī)會(huì)，提高效率，并最終提高整個(gè)教育系統(tǒng)的成本效益。第48屆國(guó)際教育大會(huì)的文本《全納教育：未來(lái)之路》中更進(jìn)一步指出：朝建設(shè)融合學(xué)校方向發(fā)展，可以有多方面的理由加以證明。一是教育方面的理由。融合學(xué)校必須全面地為所有兒童提供受教育的機(jī)會(huì)，這意味著，學(xué)校必須按所有兒童的個(gè)體差異制訂教學(xué)辦法，讓所有兒童受益。二是社會(huì)方面的理由。融合學(xué)校通過(guò)全面地為所有兒童提供受教育的機(jī)會(huì)，可以改變?nèi)藗儗?duì)差異的態(tài)度，為建立一個(gè)公正、不歧視的社會(huì)提供依據(jù)。三是經(jīng)濟(jì)方面的理由。建立和維護(hù)全面地為所有兒童提供受教育機(jī)會(huì)的學(xué)校，成本可能要比根據(jù)不同類型的兒童而專門建立不同類型的學(xué)校這種復(fù)雜系統(tǒng)的成本更低一些。當(dāng)然，如果這些融合學(xué)校能為在校的所有學(xué)生提供有效的教育，那么融合學(xué)校的確可以成為實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)全民教育的最具成本效益的手段。［6］聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)融合學(xué)校發(fā)展的基于教育、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)三個(gè)層面的論證，從較為宏觀整體的角度勾勒出了融合學(xué)校建設(shè)的意義與價(jià)值，彰顯國(guó)際融合教育改革中大力推進(jìn)融合學(xué)校建設(shè)的決心與方向。

對(duì)于普通學(xué)校而言，以融合教育為背景的轉(zhuǎn)型與發(fā)展同時(shí)蘊(yùn)含著更為明確具體的價(jià)值觀層面與實(shí)踐層面的意義。首先，它為普通學(xué)校通向“更好的教育”提供了反思的視角與發(fā)展的方向。教育是一個(gè)不斷追求卓越的過(guò)程，“好”的教育始終會(huì)作為普通教育改革與發(fā)展的終極價(jià)值目標(biāo)，它貫穿于普通學(xué)校改革的過(guò)程之中。就價(jià)值追求來(lái)說(shuō)，融合教育的推進(jìn)與融合學(xué)校的建設(shè)，能夠幫助普通學(xué)校更深層次地理解和實(shí)現(xiàn)教育公平。因?yàn)閷?duì)于以優(yōu)質(zhì)公平為發(fā)展目標(biāo)的當(dāng)代普通學(xué)校來(lái)說(shuō)，對(duì)差異的排斥與對(duì)特殊教育需要的忽視，是與教育公平的價(jià)值觀念背道而馳的。歸根結(jié)底，普通學(xué)校對(duì)教育公平的追求決定了學(xué)校發(fā)展一定是越來(lái)越能夠容納差異、應(yīng)對(duì)差異的，那么向融合學(xué)校邁進(jìn)就成為價(jià)值指引下必然的趨勢(shì)了。其次，就實(shí)踐意義來(lái)說(shuō)，差異與多樣化的存在為普通學(xué)校反思和改進(jìn)現(xiàn)有的教育教學(xué)提供了契機(jī)。多種類型的特殊教育需要在普通學(xué)校越來(lái)越多的存在，對(duì)于現(xiàn)有普通教育的學(xué)校管理、教育教學(xué)等都是一種新的挑戰(zhàn)。從學(xué)校的組織管理、文化建設(shè)到班級(jí)的課程調(diào)整、教學(xué)實(shí)施等，都要充分考慮到多樣化需求問(wèn)題。這勢(shì)必需要在很大程度上調(diào)整甚至重構(gòu)目前的普通學(xué)校發(fā)展模式，尤其是將深切觸動(dòng)到現(xiàn)有的課程與課堂教學(xué)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，差異的存在，對(duì)于普通學(xué)校來(lái)說(shuō)，事實(shí)上并非負(fù)擔(dān)，而是一種資源，一種可以進(jìn)一步反思與探討更好發(fā)展模式的資源。當(dāng)普通學(xué)校能夠在課程、教學(xué)、管理、評(píng)價(jià)等諸多方面日趨順應(yīng)差異、滿足特殊教育需要，那么，普通學(xué)校就很自然地向更好的教育邁進(jìn)了。