□張健

職業(yè)教育課程是學生在校學習的知識、技能和素養(yǎng)的總和。它是師生共同開展教學活動、建構(gòu)學習共同體的載體，是教育思想轉(zhuǎn)化為育人現(xiàn)實和結(jié)果的核心紐帶，是人才培養(yǎng)的真正的基礎工程，也是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本追從和關(guān)鍵“落點”。

一、職業(yè)教育課程改革的時代必然

美國小威廉姆E·多爾指出：“我們正不可改變、無以逆轉(zhuǎn)地步入一個新的時代?！薄霸谶@一新的后時代，我們需要探索并尊重彼此的思想與存在感”[1]。這個時代在我國的當下職業(yè)教育語境中就是追求教育高質(zhì)量發(fā)展的新時代。其意涵是：教育大國走向教育強國的新時代；教育服務于高質(zhì)量經(jīng)濟發(fā)展的新時代；人民享受世界水平現(xiàn)代化教育的新時代；中國教育走向世界舞臺中央的新時代。新的時代國家對高等職業(yè)教育更加重視和期待，新近召開的職業(yè)教育大會習近平總書記做出重要指示，要求“增強職業(yè)教育適應性，加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠?！臂`行總書記的囑托和期望，職業(yè)教育責任重大，使命光榮。如何應對變局、服務格局、優(yōu)化布局、開創(chuàng)新局，必須深化職業(yè)教育育人方式、辦學模式和課程改革，使其更加符合職業(yè)教育的本質(zhì)規(guī)律，更加契合類型教育的本真特色，才能使“大有可為”的職業(yè)教育真正轉(zhuǎn)化為“大有作為”的具體實踐和育人成效，實現(xiàn)職業(yè)教育技能報國、技能強國的目標。

我們認為，新時代“增強職業(yè)技術(shù)教育的適應性”，提高職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的目標，“培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠”，關(guān)鍵在于課程改革。當下，職業(yè)教育課程改革已成為織入人們思想經(jīng)緯的共識性認知。改革是革除事物中舊的不合理的部分，使之成為適應發(fā)展和進步的新的事物。對職業(yè)教育課程來說，改革是動能，是進取，是創(chuàng)新，是效益。反之，不改就沒有進取動能，就無法動態(tài)適應，就不能創(chuàng)新出彩，就難以提質(zhì)增效。但改革決不是一種純粹自在的行為，而應該是一種自為、自主、自明、自覺的行為。即它是主體自為的、設計自主的、意義自明的、行動自覺的行為。但這種“四自”特性并不代表改革可以隨心所欲、任意妄為。恰恰相反，真正的改革是以約束為前提的自由。正如盧梭名言：“人生而自由，卻無往而不在枷鎖中?！备母镎沁@種有約束前提的行為，約束并不是為了限制改革或阻撓改革，而是為了規(guī)范改革、引領改革和成就改革。換言之，任何改革都是有規(guī)律所本、目標所向和邏輯遵從的。

二、職業(yè)教育課程改革的遵從邏輯

真正的職業(yè)教育課程改革是必須有前提依據(jù)和邏輯遵循的，它是一個按照特定邏輯推進的過程。什么是邏輯？職業(yè)教育課程改革究竟應該遵從哪些邏輯？這些邏輯在課改中的定位和作用究竟是什么？這是我們需要審思和澄明的。邏輯學賦予邏輯一詞四種含義：即“客觀事物規(guī)律”“思維的規(guī)律或規(guī)則”“研究思維規(guī)律的科學”“觀點或主張”。這里我們所說的課程改革邏輯是指職業(yè)教育應當遵循的規(guī)律、規(guī)則或具有內(nèi)在必然性的東西，遵從邏輯就是尊重規(guī)律、服從規(guī)范和堅守理性。因為課程改革性質(zhì)、面貌和走向是由其內(nèi)在邏輯決定的。決定性即是一種邏輯，當A 事物決定B 事物時，A 事物即是B 事物必須遵從的邏輯。對職業(yè)教育課程改革具有決定性的邏輯包括：培養(yǎng)目標邏輯、價值取向邏輯、改革創(chuàng)新邏輯、類型特色邏輯。

（一）培養(yǎng)目標邏輯

課程是人才培養(yǎng)的載體，自然要遵循人才培養(yǎng)的目標邏輯。美國的“現(xiàn)代課程理論之父”拉爾夫·泰勒曾將課程目標排在課程開發(fā)四大要素——目標、內(nèi)容、組織、評價之首。目標是人們意欲追求和想要確立的東西，目標邏輯是課程改革應當遵從的最大的邏輯。它是課程的上位建構(gòu)，或者說是課程的首要因素，它決定著將人培養(yǎng)成什么樣人的終極指向和根本定位，決定著課程改革方向以及人才培養(yǎng)的方向和規(guī)格。第一，培養(yǎng)目標決定課程改革的方向。課程改革和建設是有方向定位的，其定位的機制或“羅盤”就是培養(yǎng)目標。好比向日葵認定太陽這個輝煌的目標，就永遠地執(zhí)著眷戀、傾心向往，在生命的坐標上矢志不渝、向日而傾。這里“太陽”就是賦予課程方向感的培養(yǎng)目標，“向日葵”就是被太陽照耀和引領的課程改革。第二，培養(yǎng)目標決定人才培養(yǎng)的規(guī)格和方向。規(guī)格原指產(chǎn)品的規(guī)制和標準。人才培養(yǎng)規(guī)格是指人才培養(yǎng)的質(zhì)量標準的規(guī)定，指受教育者接受教育后所應達到的綜合素質(zhì)的要求，人才培養(yǎng)規(guī)格決定著人才培養(yǎng)的式樣和類型。培養(yǎng)目標還“決定著學生培養(yǎng)的基本方向，是職業(yè)院校一切教育活動的指南，規(guī)定著教育活動結(jié)束后學生在知識、技能、素養(yǎng)等方面達到的標準?！盵2]它是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的出發(fā)點和立足點，也是教育評價、評估的重要依據(jù)。

（二）價值取向邏輯

價值取向是一定社會主體基于自身的價值觀而持有的基本價值立場、價值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的基本價值傾向[3]。職業(yè)教育“課程建設總是建立在一定價值建構(gòu)基礎之上，價值引領和理念導向是高職高水平專業(yè)群課程秩序重構(gòu)的思想基礎?！盵4]價值取向決定著職業(yè)教育課程存在的依據(jù)和意義，是職業(yè)教育課程改革應當遵循的辦學功能邏輯。一是服務社會經(jīng)濟價值。即黃炎培所說的“為世界和國家增進生產(chǎn)力之準備”。職業(yè)教育是與社會經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系至密的教育，它通過培養(yǎng)生產(chǎn)力、造就勞動者，開發(fā)人力資本，將人力資源轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y本，將人口紅利轉(zhuǎn)變?yōu)槿瞬偶t利。為社會經(jīng)濟發(fā)展提供技術(shù)技能人才支撐，以服務于產(chǎn)業(yè)發(fā)展和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需求。這是其外在的價值體現(xiàn)。二是服務人的發(fā)展和就業(yè)價值。課程不僅服務于社會經(jīng)濟發(fā)展，也服務于人的發(fā)展和就業(yè)。服務于就業(yè)即為學生“謀生之準備”賦能奠基，使他們獲得立世生存、謀職就業(yè)的本領和能力；服務于成長即“謀個性之發(fā)展”“不是把人作為經(jīng)濟工具而是作為發(fā)展的目的加以對待的?！盵5]為學生的素質(zhì)養(yǎng)成、人格建構(gòu)鋪陳底蘊。三是促進教育公平價值。職業(yè)教育面對的是許多高考、中考的篩子篩下來的、被擠下“獨木橋”的人，它雖然培養(yǎng)不了社會精英，但卻以極大地社會擔當接手普通教育、基礎教育培養(yǎng)失敗的一群人，希望通過職業(yè)教育的“補救”，為他們奠定社會化的素養(yǎng)基石和“謀生之準備”的生存本領?？梢哉f，職業(yè)教育是真正面向大眾的、面向人人的普惠教育，是真正的公平教育、“兜底”教育，其付出和社會貢獻應被人們點贊和銘記。教育部職業(yè)與成人教育司謝俐副司長就曾撰文指出：“高職生絕大部分來自農(nóng)村和城市中低收入家庭，近三年來，850 萬家庭通過高職教育擁有了第一代大學生，有力促進了教育公平、社會公平。”[6]概言之，服務經(jīng)濟和人的就業(yè)發(fā)展以及教育公平是職業(yè)教育必須遵循的價值取向邏輯。

（三）改革創(chuàng)新邏輯

改革創(chuàng)新邏輯決定著職業(yè)教育課程應然的趨向和人才培養(yǎng)質(zhì)量。長期以來，職業(yè)教育對學科教育模式形成了一種路徑依賴，這種依賴迄今也沒有完全消歇。而問題在于職業(yè)教育與學科教育是兩種不同類型的教育，其培養(yǎng)目標和價值取向有著很大的不同，這就決定了它必須遵循改革創(chuàng)新的邏輯，采用職業(yè)教育本然的方式和課程實施方法辦學，才能提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。反之，如果不改，職業(yè)教育課程實施就會在學科教育的軌道上慣性滑行，就會在錯位的、而非對位的，乖離的、而非匹配的教學泥淖中越陷越深。比如學科教育是“坐中學”的教育，它是一種封閉在教室里的靜態(tài)化學習方式，是基于知識傳遞和存儲的灌輸式學習方式，是用腦用心而不用手的內(nèi)在學習方式，目的在于追求認知的高質(zhì)量。而職業(yè)教育是“做中學”的教育，它是一種教室+車間的雙場域的跨界學習，是基于能力培養(yǎng)和習得的致能性學習方式，是手腦并用、學做一體的學習方式。職業(yè)教育的課程改革必須遵循這樣的本然邏輯進行改革，才能使教育的性質(zhì)與目標相適應，課改走向與應然趨向相吻合，質(zhì)量訴求與方法手段相匹配。

（四）類型特色邏輯

類型特色邏輯，說的是一類教育必須遵守的獨具的特殊屬性和本質(zhì)。遵循這樣的邏輯，它就保有質(zhì)的規(guī)定性；不遵循這樣的邏輯，它就失卻自身固有屬性和本質(zhì)，異化為他物。職業(yè)教育的類型特色邏輯可以從三方面厘定。第一，性質(zhì)是跨界整合的。職業(yè)教育是跨界整合的教育，跨教育與產(chǎn)業(yè)之界、學校和企業(yè)之界、工作與學習之界、理論與實踐之界。有跨界就必須有整合，否則職業(yè)教育就是“兩張皮”的存在，職業(yè)教育課程就是被割裂為校本的學科課程模式或企業(yè)的培訓模式的“去整合化”的存在。所以在跨界基礎上的整合，在整合貫通下的跨界，乃是職業(yè)教育課程的哲學論的根基。第二，特色是產(chǎn)教融合的。跨界與整合的邏輯指引和規(guī)范，必然引致產(chǎn)教融合、校企合作、工學結(jié)合的踐行策略。它是多元跨界的形上之思理論邏輯的自然延伸和方法體現(xiàn)，從而構(gòu)成職業(yè)教育的核心特色。這樣的特色一有別于普通學校的特色；二有別于培訓機構(gòu)的特色；三最好還要有別于同類學校的特色。它是職業(yè)教育課程出特色、顯個性的必須的邏輯遵循。第三，類型是技術(shù)稟賦的。技術(shù)稟賦是人與自然相互作用過程中生成的相沿已久的、一以貫之的改造自然的能力的傳承。它是技術(shù)技能教育類型的核心內(nèi)涵，是人才培養(yǎng)的靶向和鵠的，這種稟賦是作為類型的職業(yè)教育必須賦予學生的一種涉身的能力和涉物的對“物性”的特殊的親熟、擅長和智慧。路寶利研究員認為：“技術(shù)邏輯，可謂職業(yè)教育‘類型教育’在知識、思維、倫理等維度的特征。在一定意義上，技術(shù)邏輯即職業(yè)教育‘類型教育’合理性靈魂之所在。甚至可以說，沒有技術(shù)邏輯即沒有職業(yè)教育?！盵7]職業(yè)教育只有遵循此三項類型特色邏輯或者說在這樣的邏輯前提下規(guī)劃、布局和實施職業(yè)教育課程改革，它才是合目的的、合規(guī)律的、合發(fā)展的、應然的職業(yè)教育的課程，才是優(yōu)化的能夠取得預期的育人效果的課程。

三、職業(yè)教育課程改革的踐行策略

策略是什么？顧明遠教授認為：“策略是對教學模式和教學方法的謀劃、選擇和設計”[8]。遵從職業(yè)教育課程改革邏輯，職業(yè)教育踐行策略的制定才能謀劃科學、設計合理、選擇得當，才能正確指導和引領職業(yè)教育的課程實踐，取得良好的育人效果。這樣的策略包括課程目標重構(gòu)策略，類型特色深化策略，改革創(chuàng)新出彩策略，課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略。

（一）課程目標重構(gòu)策略

課程目標是課程追求和想要實現(xiàn)的東西。當下人們根據(jù)職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的知能結(jié)構(gòu)，通常把課程目標鎖定在職業(yè)知識、職業(yè)技能和職業(yè)道德幾個點上。這當然有其存在的合理性，但也存在偏頗和漏失，這就存在改革重構(gòu)的必要。我們認為職業(yè)教育的課程目標應當推重“三致”課程目標。“致”有“使達致”“使達及”的意思，“三致”即致知、致能、致思。這一課程目標強調(diào)人的知識、能力、思維的培養(yǎng)，這是具有共性的、普遍適用于不同類型教育的通行的課程目標框架，就是說，所有的教育類型都需要培養(yǎng)這三種能力，沒有例外。這是其穩(wěn)定不變的邏輯屬性。但不變之中又必須有排序和側(cè)重點的變化，才能精準對位不同類型的教育。如致知、致思、致能，這種側(cè)重知識為本、能力為末的排序是普通教育和學科教育的課標目標結(jié)構(gòu)；而致能、致思、致知，側(cè)重能力為本、知識為末的排序則是職業(yè)教育的應然的課程目標結(jié)構(gòu)。我們看到無論是學科教育還是職業(yè)教育，思維能力的培養(yǎng)都不可或缺，而迄今為止所有的課程定義和課程目標都鮮有把“致思”作為課程目標的重要一維，這應當說是課程目標制定的重大失誤，也是我們提出課程目標重構(gòu)的根本因由。職業(yè)教育是致能教育，它可以少一點知識，但思維不能缺席。因為任何動手操作背后都必須有思維的支撐和助力，尤其是那些高技能的崗位更是如此。為什么那些重復操作、流水線上的崗位面臨機器換人的危機，就是因為其思維含量低。反之，那些思維含量高的高技能崗位就不容易被替代，如設計型工藝人員、維修技師、互動性銷售員等。所以把“致思”納入課程目標，并不斷強化對學生思維能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是職業(yè)教育課程改革的必然趨勢。不妨解剖一個高職機械行業(yè)人才培養(yǎng)及課程目標：懂工藝、精操作、能維修、會管理。這里“懂工藝”是側(cè)重認知的致知性目標；“精操作、能維修”是致能性目標；“會管理”是要求掌握管理藝術(shù)的致思性目標。職業(yè)教育的課程目標重構(gòu)就應當象所舉示例這樣，根據(jù)不同專業(yè)和課程進行針對性制定和設計。

（二）課程特色深化策略

職業(yè)教育的類型特色是隸屬教育的上位特色，職業(yè)教育的課程特色是落位于培養(yǎng)實踐的下位特色。類型特色是課程特色的邏輯規(guī)范，課程特色是類型特色在教學領域的延伸。類型特色決定課程特色，課程特色從屬和體現(xiàn)類型特色。這就是二者之間必然的邏輯關(guān)系。因而課程特色深化策略，一要符合職業(yè)教育類型的上位特色。職業(yè)教育類型的核心特色，就是歷經(jīng)長期凝練而形成并在國家政策文本中反復得到確認的“產(chǎn)教融合、校企合作、工學結(jié)合、知行合一”。職業(yè)教育課改深化策略一定要咬住這一上位定位，遵循這一邏輯前提，并在課改實踐中體現(xiàn)這一核心旨趣，使課程真正成為銜接專業(yè)、連通產(chǎn)業(yè)的落地抓手，成為校企合作的根本目標和實質(zhì)紐帶，成為工學結(jié)合的邏輯指向和對象化存在，成為知行合一的文化域和實驗田。使課程依照“崗位—任務—能力—課程”邏輯鏈，準確定位，把握課標，設計情境，構(gòu)建對應產(chǎn)業(yè)群、崗位群的課程體系，以滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展、學生發(fā)展及專業(yè)課程體系發(fā)展的三重需求。二是要創(chuàng)出自己的課程范式、有所超越。比如筆者提出的“雙場融合”的課程理念，雙場，即學場和職場。職業(yè)教育核心特色的16 個字、八個方面可以分別歸屬到“雙場”之中。如產(chǎn)業(yè)、企業(yè)、工作、行動是職場大類，教育、學校、學習、認知是學場大類，這樣的概括就把16 個字的核心特色凝練得更加簡潔、精辟，上升到了一個新的高度。而且學場和職場兩個概念，與職業(yè)教育課程聯(lián)系更為直接至密，是課程改革本然的兩大場域，參照的兩大系統(tǒng)。用這樣的概念熔鑄職業(yè)教育核心特色內(nèi)涵，并指導課程改革實踐，使類型特色與課程特色完美融合，才能真正創(chuàng)出應然的職業(yè)教育的課程特色。

（三）課程改革創(chuàng)新策略

《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)〔2019〕4號）提出，“要把職業(yè)教育擺在教育改革創(chuàng)新和經(jīng)濟社會發(fā)展中更加突出的位置”“要著力培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”。職業(yè)教育改革創(chuàng)新和培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，依賴于職業(yè)教育課程改革創(chuàng)新。當下職業(yè)教育課程改革創(chuàng)新模式有姜大源先生提出的工作過程系統(tǒng)化課程改革創(chuàng)新模式，華東師范大學徐國慶教授提出的項目化課程改革模式和北京師范大學趙志群教授提出的工學結(jié)合一體化課程改革模式。這些模式在職業(yè)教育課程改革實踐中受到高度重視并普遍推行。但任何改革都難免帶有自身的局限性，如一些既沒有工作過程，也沒有項目支撐的基礎課改革，就很難完全適應和套用這些模式，這就需要在課改實踐中探索適合自身的改革路徑和創(chuàng)新策略。如筆者曾指導北京的一所中職學校烹飪專業(yè)進行工匠精神與職業(yè)品德課融合的課程改革，他們原本擬編寫的課程改革教材工匠精神和職業(yè)品德是“兩張皮”的分兩大塊呈現(xiàn)的，我要求他們必須將二者融合起來。具體做法是先解構(gòu)工匠精神的內(nèi)涵，分解成懷匠心、鑄匠魂、守匠情、踐匠行，然后將職業(yè)品德課的內(nèi)容分別與匠心、匠魂、匠情、匠行相對應，形成融合式的課程改革教材結(jié)構(gòu)。比如懷匠心，要把匠心解釋成匠人心態(tài)，這樣職業(yè)態(tài)度、職業(yè)品格、職業(yè)素養(yǎng)等的內(nèi)涵就可以裝進去，從而融成一邏輯自洽的章節(jié)。此外，在課程實施改革上我建議他們采用案例教學法，可以選擇全國烹飪領域八大菜系的掌門人成長過程，編寫成適合教學的案例，如果不夠當然還可以選擇大國工匠的案例補充，這些大師、工匠級的人物成長為行業(yè)翹楚絕非偶然，案例就是要挖掘他們事跡中的能夠涵蓋職業(yè)品德育人的內(nèi)容和資源，讓學生了解并學習他們勤奮、堅毅、拼搏、敬業(yè)的品格，使學生學有榜樣，親（大）師信道，砥礪自我，成才出彩。顯然這樣的課改創(chuàng)新的路徑是可行的，也是可成的。

（四）課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略

課程結(jié)構(gòu)是指不同類型課程和不同類型的教學方式的組合結(jié)撰。哲學結(jié)構(gòu)理論認為，事物的結(jié)構(gòu)不同決定了其性質(zhì)不同，如碳元素的不同排列組合，形成了金剛石和石墨兩種截然不同的物質(zhì)。事物的結(jié)構(gòu)不同還決定了其功能各異，正如磚砌成樓房，就不再是磚而是樓房了，課程結(jié)構(gòu)亦然，課程結(jié)構(gòu)決定課程性質(zhì)。比如“教學做”的課程秩序結(jié)構(gòu)是學科培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，是以知識培養(yǎng)為鵠的的；而“做學教”是一種職業(yè)培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，是以能力培養(yǎng)為靶向的。結(jié)構(gòu)的優(yōu)劣還決定課程效益?！敖Y(jié)構(gòu)秩序指系統(tǒng)各組成要素間形成的一致性、穩(wěn)定性有序狀態(tài)。協(xié)調(diào)的結(jié)構(gòu)促進秩序的形成，紊亂的結(jié)構(gòu)則導致失序?！盵4]比如當我們用學科教育的課程結(jié)構(gòu)來實施職業(yè)教育時必然是錯位的、失序的和低效的。優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)策略，一定要找到應然的課程實施結(jié)構(gòu)方式，比如“做學教合一”。先做，是職業(yè)教育路數(shù)的，它可以奠定一定的實踐認知基礎或做而后知困的體驗，尤其是當這種“困”可能是知識不足導致的，就必然會激發(fā)學生想學。后學，是由“做”引發(fā)的并為著“做”的學，這時學生學習的欲望、動機強度、投入程度，就會飆升到“我要學”的自覺高度，這時教師再教，其教學效果豈是被動的“要我學”所能望其項背。這就是最適合職業(yè)教育的“做而后知困，困而后知學，學而后知教”鏈式嵌套的施教結(jié)構(gòu)模式。其次，優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)方式一定是融合式的，它需要打破“定界論”主導下的人才培養(yǎng)機制，跨越其主體一元辦學的封閉性而走向開放合作。比如單純的學校教育和單純的企業(yè)培訓，都不足以培養(yǎng)合格的技術(shù)技能人才。因為學校有職業(yè)的局限，企業(yè)有教育的局限，而且這種局限又是他們自身無法克服和超越的。如單純的學校教育是定界的、“圍城”式的教育，它傾向于突出理論教學取向，而往往有學科化之嫌；單純的企業(yè)培訓往往是純技能的訓練，可能培養(yǎng)了學生實操動手的技能，而理論知識又薄弱。所以優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)一定是雙主體合作的共育模式，即“產(chǎn)教深度融合、校企協(xié)同育人”的。如河南機電職業(yè)技術(shù)學院實施課程改革創(chuàng)新，推出了“線場模式”，“所謂線場模式，就是在產(chǎn)教融合背景下，將‘企業(yè)生產(chǎn)一線’與‘師生教學現(xiàn)場’相融合，把企業(yè)真實環(huán)境作為育人場景，校企共同培養(yǎng)復合型技術(shù)技能人才?！盵9]線場融合模式，就是課程結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新、育人模式的重構(gòu)。