郝 純

引 言

“人們對(duì)教育的理解，一定程度上是指向知識(shí)傳授的。在此意義上，課程是圍繞知識(shí)的選擇、組織、傳遞和評(píng)價(jià)而展開的。因此，知識(shí)問題是課程理論中極為重要的問題”［1］。中國舞蹈高等教育已走過30多年歷程，北京舞蹈學(xué)院建立的以舞種為分類、以職業(yè)為導(dǎo)向的舞界精英培育模式，一直以來是地方高校孕育職業(yè)舞人的標(biāo)桿。隨著時(shí)代的高速發(fā)展，全民舞蹈教育與素質(zhì)教育舞蹈的推行，舞蹈教育與社會(huì)關(guān)系愈加密切，其知識(shí)體系與結(jié)構(gòu)也在發(fā)生變化，更多的社會(huì)角色參與其中，為新時(shí)代的舞蹈教育帶來更多的愿景。

2006年教育部頒布的《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)必修課程綱要》中提出了普通本科音樂教育專業(yè)舞蹈課程的基礎(chǔ)框架，將內(nèi)容的選擇權(quán)交予學(xué)校與執(zhí)教者。因此，現(xiàn)行的音樂教育專業(yè)舞蹈課程是“校定課程”與“師定課程”①的結(jié)合體，沒有完全統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容，只有各種各樣的教學(xué)實(shí)踐。因此，出現(xiàn)了含糊不清的舞蹈教育現(xiàn)象。本文認(rèn)為音樂教育專業(yè)的舞蹈教育研究與社會(huì)學(xué)的“聯(lián)手”，將為音樂教育專業(yè)舞蹈課程改革鋪設(shè)理論基礎(chǔ)，幫助我們嘗試回答應(yīng)該“教什么”的問題，使實(shí)踐方向趨于明朗，形成符合新時(shí)代音樂教育人才需求的舞蹈教育模式。

一、課程社會(huì)學(xué)視角的提出

課程社會(huì)學(xué)的研究在國內(nèi)外已有諸多成果，因此學(xué)理部分本文不再贅述。但需要說明的是：課程社會(huì)學(xué)出自教育社會(huì)學(xué)母體，而教育社會(huì)學(xué)的誕生隨著平民教育的普及而崛起，可以說是為解決平民教育的特定矛盾而進(jìn)行的一系列努力的產(chǎn)物。在課程社會(huì)學(xué)近半個(gè)世紀(jì)的研究中，“什么課程可以進(jìn)入學(xué)校？”與“什么課程知識(shí)最有價(jià)值？”是被討論最激烈的兩個(gè)主題。其中“什么課程可以進(jìn)入學(xué)校？”與“誰決定課程？”“誰決定知識(shí)？”并列為社會(huì)建構(gòu)論擁護(hù)者們最關(guān)心的議題。而“什么課程知識(shí)最有價(jià)值？”是英國教育社會(huì)學(xué)奠基人邁克爾·揚(yáng)（Michael F.D.Young）對(duì)20世紀(jì)70年代以來教育社會(huì)學(xué)、課程社會(huì)學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)與課程研究陷入偏重課程背后的“立場(chǎng)”進(jìn)行反思，從而回歸到課程“知識(shí)本位”的社會(huì)學(xué)研究。對(duì)此，他在充分肯定知識(shí)具有社會(huì)建構(gòu)性的基礎(chǔ)之上，希望重塑知識(shí)具有客觀性特征的社會(huì)學(xué)研究視角。甚至為了得到人文學(xué)科的認(rèn)可，邁克爾·揚(yáng)提出“強(qiáng)有力的知識(shí)”之知識(shí)力量形態(tài)多樣性的論證。

目前，在國內(nèi)課程社會(huì)學(xué)專家的研究案例中，主要以義務(wù)教育與高等教育所使用的課本教材為研究對(duì)象，這對(duì)本文研究中小學(xué)音樂學(xué)科師資培養(yǎng)過程中舞蹈教育的課程研究具有重要的啟示意義。

二、音樂學(xué)（師范）專業(yè)舞蹈課程的現(xiàn)實(shí)訴求

課程建設(shè)與教學(xué)改革是學(xué)校教育不斷求索的中心議題。進(jìn)入21世紀(jì)，素質(zhì)教育的呼聲再次高漲，全國各地綜合型、師范型高校的舞蹈院系都在積極探索具有特色的舞蹈人才培養(yǎng)方式。特別是近10年，教育者們都意識(shí)到在這樣一個(gè)高速發(fā)展的時(shí)代，能夠讓更多不同的社會(huì)角色參與到舞蹈教育中，使舞蹈教育普及成為社會(huì)的發(fā)展推動(dòng)力，是職業(yè)舞人與非職業(yè)舞人的共同期盼。如2015年北京舞蹈學(xué)院為適應(yīng)當(dāng)代舞蹈教育學(xué)科方向和構(gòu)建舞蹈教師的培養(yǎng)模式而成立了舞蹈教育學(xué)院，專門培養(yǎng)能夠進(jìn)行專業(yè)舞蹈教育和全民舞蹈教育，且能夠積極倡導(dǎo)舞蹈對(duì)人、對(duì)社會(huì)產(chǎn)生影響的理念的舞蹈專業(yè)教育人才。因此，學(xué)校中的“全民舞蹈教育”將成為舞蹈教育研究的重要“場(chǎng)域”。

在音樂學(xué)專業(yè)課程體系中，舞蹈課程一直處于副課地位，但舞蹈教育是音樂教育體系中必不可少的一環(huán)。從江蘇省每三年一次的大學(xué)生藝術(shù)展演來看，音樂學(xué)院非舞蹈專業(yè)出身的團(tuán)隊(duì)也彰顯了很高的專業(yè)舞蹈素養(yǎng)；在每年的公立學(xué)校公開招聘教師的面試環(huán)節(jié)，音樂專業(yè)加試選擇舞蹈科目的考生人數(shù)也在逐年增加。因此，音樂學(xué)（師范）專業(yè)舞蹈課程的總體設(shè)計(jì)應(yīng)該以社會(huì)需要與個(gè)人需要并重為出發(fā)點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)與智慧同步為落腳點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)由豐富課程內(nèi)容、普及舞蹈教育、提升學(xué)生氣質(zhì)向?qū)崿F(xiàn)素質(zhì)教育、提高職業(yè)技能、促進(jìn)個(gè)體與社會(huì)整體發(fā)展的教育目標(biāo)轉(zhuǎn)變。于是，課程知識(shí)向我們提出了更為具體的要求：跨學(xué)科研究。

跨學(xué)科研究作為學(xué)科知識(shí)發(fā)展的路徑之一，是通過整合來自本學(xué)科之外的學(xué)科差異性知識(shí)來解決復(fù)雜度超過單一學(xué)科的問題，其本質(zhì)在于跨越各學(xué)科知識(shí)交叉的廣度與強(qiáng)度以及知識(shí)跨學(xué)科分布與擴(kuò)散［2］。學(xué)科的多樣性與專業(yè)分布的多維性使得跨學(xué)科研究成為舞蹈教育近年來的新現(xiàn)象：實(shí)踐層面有舞蹈與影像、戲劇、體育、美術(shù)、醫(yī)學(xué)等其他學(xué)科的跨界合作；理論層面有舞蹈與運(yùn)動(dòng)科學(xué)、語言學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科之間的相互借鑒與應(yīng)用等。它們之間的聯(lián)手推動(dòng)了舞蹈高等教育新領(lǐng)域的發(fā)展，對(duì)拓寬學(xué)科理論與實(shí)踐的研究路徑意義重大。因此，跨學(xué)科研究課程知識(shí)是當(dāng)下舞蹈教育研究發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，也是受教育者從單一知識(shí)學(xué)習(xí)走向多識(shí)多能的開始。

那么，舞蹈教育與社會(huì)學(xué)的“聯(lián)手”將帶給舞蹈課程研究哪些新啟示？北京舞蹈學(xué)院呂藝生教授曾在《舞蹈教育學(xué)》一書中提到舞蹈教育與社會(huì)發(fā)展、社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)系。筆者認(rèn)為：教育社會(huì)學(xué)與課程社會(huì)學(xué)的理論基礎(chǔ)應(yīng)用于非職業(yè)舞蹈教育與全民舞蹈教育的課程問題研究更為恰當(dāng)。因?yàn)?，區(qū)別于職業(yè)舞蹈教育，兩者的參與群體更為復(fù)雜，其背后的教育制度、教育價(jià)值、社會(huì)文化對(duì)課程知識(shí)的認(rèn)定，以及教師對(duì)課程的重構(gòu)與學(xué)生對(duì)課程的適應(yīng)等問題皆具有社會(huì)學(xué)層面的研究意義。反之，從社會(huì)學(xué)視角看待非職業(yè)舞蹈教育與全民舞蹈教育的課程，是一個(gè)從課程反觀社會(huì)、從社會(huì)反思育人的雙向過程。在這樣的互動(dòng)過程中，當(dāng)教育的對(duì)象發(fā)生變化時(shí)，技術(shù)性選擇課程內(nèi)容的方法將不再是唯一的，我們身處的制度、環(huán)境、文化、信仰、身份、家庭、階層等社會(huì)性問題都要求我們要綜合地思考課程知識(shí)在有限的時(shí)間內(nèi)應(yīng)如何促進(jìn)集體文化意識(shí)、形成身體文化共識(shí)，從而更好地推進(jìn)舞蹈教育資源均衡發(fā)展，更好地推動(dòng)人的全面發(fā)展，更重要的是如何將舞蹈教育“半專業(yè)”人才培養(yǎng)成專業(yè)教育人才，從而彰顯出高等師范教育的價(jià)值與意義。

此外，從音樂教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)來看，舞蹈教育的本質(zhì)是通過舞蹈教育的方法打造新時(shí)代學(xué)校音樂教師的多項(xiàng)專業(yè)技能與藝術(shù)文化修養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上，舞蹈教育課程要求我們以職業(yè)為導(dǎo)向，不僅關(guān)注舞蹈本體，還需將知識(shí)點(diǎn)與音樂教育、師范教育相結(jié)合，以提高學(xué)生的藝術(shù)審美與人文素養(yǎng)為目標(biāo)，使學(xué)生的專業(yè)知識(shí)趨于整合，而非斷裂。

所以，課程的現(xiàn)實(shí)訴求明確了知識(shí)改革的方向與動(dòng)力。

三、社會(huì)建構(gòu)論與舞蹈課程知識(shí)擇定

20世紀(jì)70年代以來，社會(huì)建構(gòu)主義者們?cè)鵁嶂杂谟懻摗罢l決定了知識(shí)”與“課程的社會(huì)性”等問題，他們認(rèn)為學(xué)校課程代表著國家意志，其意義在于維護(hù)統(tǒng)治的需要。因此，課程社會(huì)學(xué)的前期研究總是圍繞著“權(quán)利”與“價(jià)值觀”，認(rèn)為知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)出來的“產(chǎn)物”。隨著時(shí)代的發(fā)展，教育社會(huì)學(xué)家們開始反思這一觀點(diǎn)的局限性，提出它“沒有提供有關(guān)實(shí)踐中課程如何變革的切實(shí)理論”［3］，同時(shí)也忽視了知識(shí)的客觀性等問題。盡管爭(zhēng)議不斷，但是不可否認(rèn)的是課程社會(huì)學(xué)的建構(gòu)主義論為課程建立社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)做出了重要的嘗試，從某種意義上來說，社會(huì)建構(gòu)主義者對(duì)教育制度、分類和規(guī)則等問題的分析潛在地推動(dòng)著教育變革，對(duì)于社會(huì)建構(gòu)與共同體意識(shí)培育來說具有重要的參考價(jià)值。那么，舞蹈教育的社會(huì)建構(gòu)性主要在于舞蹈歷史文化與表演形態(tài)在形成、傳遞、評(píng)價(jià)與社會(huì)互動(dòng)中做出的行動(dòng)與結(jié)果。因此，筆者基于社會(huì)建構(gòu)論對(duì)課程的探討，就當(dāng)下音樂師范教育體系之下的舞蹈課程在教育思想方面的限定性有以下思考：

（一）傳遞核心價(jià)值觀，形成舞蹈文化共識(shí)

“師范教育課程作為培養(yǎng)教師的載體，其價(jià)值取向直接決定了師范教育課程的性質(zhì)、特征與內(nèi)容選擇等，也直接影響到教師培養(yǎng)的方向與質(zhì)量”［4］。音樂教育專業(yè)的舞蹈課程，表面看是舞蹈技能方面的教育，實(shí)則是在舞蹈教育文本（教材）上，選擇哪些“法定知識(shí)”，依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)，通過這些特定的課程對(duì)學(xué)生的未來產(chǎn)生怎樣的影響。從本質(zhì)上看，“它是意識(shí)形態(tài)的抉擇，是一種文化的選擇，是社會(huì)控制的一種形式”［5］。法國思想家米歇爾·?？略岢觥吧眢w政治”的概念，他認(rèn)為人類的身體折射著社會(huì)和精神的一切。關(guān)于身體教育與政治的“聯(lián)姻”，在20世紀(jì)二三十年代的學(xué)校舞蹈教育是最好例證。從一些歷史的影像資料中我們可以發(fā)現(xiàn)：晚清時(shí)期的平民普遍佝僂著身體，眼神黯淡，透過身體的表象，我們可以看到社會(huì)生活的不幸與群體的恐慌。之后，重塑身體的重任被寄托于學(xué)校舞蹈教育之中，其意義在于塑造少年兒童的健康體魄與積極生活態(tài)度，以全新的面貌參與救國強(qiáng)國運(yùn)動(dòng)。

百年之后的今天，學(xué)校音樂、體育之門為更多的青少年兒童打開，盡管我們不必再一味地強(qiáng)調(diào)“救國”運(yùn)動(dòng)與藝術(shù)教育的必要性。但是，藝術(shù)教育作為學(xué)校教育的重要組成，特別是在高等師范教育中作為德育和思想教育的重要力量，在教授學(xué)生技能的同時(shí)，對(duì)學(xué)生的社會(huì)文化的責(zé)任意識(shí)培養(yǎng)仍需要不斷強(qiáng)化與重塑。例如：在音樂教育課程體系中，有的學(xué)校會(huì)將中國民族民間舞蹈納入課程內(nèi)容，還將相關(guān)的文化與作品鑒賞課程加入其中，這可以起到凝聚民族向心力與強(qiáng)化本民族舞蹈文化共識(shí)的作用。當(dāng)下，國外流行舞種不斷影響著我們傳統(tǒng)文化的發(fā)展，很多年輕人可能會(huì)跳街舞，卻極少學(xué)習(xí)過中國民族民間舞，他們對(duì)中國少數(shù)民族藝術(shù)文化的了解少之又少。從某種程度上說，這是教師自身知識(shí)不全面、職業(yè)培養(yǎng)過程中有所缺失的表現(xiàn)。因此，推動(dòng)基礎(chǔ)教育的變革，教師教育責(zé)任重大。盡管在具體教學(xué)過程中，我們很難說出是在哪一個(gè)環(huán)節(jié)中同時(shí)完成了學(xué)生思想與技能的教育，但是學(xué)習(xí)者可以通過舞蹈，開啟身體的文化之旅，發(fā)現(xiàn)民族藝術(shù)之美，從而在思想上加深民族自豪感，獲得身體文化的共識(shí)和民族身份的認(rèn)同。

（二）傳遞舞蹈精英文化，推進(jìn)教育資源均衡

美國學(xué)者格蘭布斯認(rèn)為教師角色是中產(chǎn)階級(jí)文化的恪守者，有文化有教養(yǎng)的人，思想界的先鋒以及青年人的楷?！?］因此，教師教育課程應(yīng)具有傳遞精英文化的社會(huì)功能。精英文化在這里特指職業(yè)舞人的舞蹈教育知識(shí)體系，它代表一種廣泛得到社會(huì)認(rèn)可并能夠引領(lǐng)社會(huì)有關(guān)舞蹈一切活動(dòng)的文化思想與教育思想。而教育平等，不僅在廣義上指向教育機(jī)會(huì)的平等，更傾向讓更多普通舞蹈學(xué)習(xí)者平等享有舞屆精英的課程資源。從某種意義上說，傳遞精英文化是提升社會(huì)大眾對(duì)主流舞蹈文化的認(rèn)識(shí)、凝聚社會(huì)大眾對(duì)主流舞蹈文化的認(rèn)同、實(shí)現(xiàn)舞蹈教育資源共享的課程社會(huì)建構(gòu)性功能的表現(xiàn)。

我們以芭蕾課程為例，在普通本科音樂學(xué)專業(yè)中，幾乎所有的舞蹈課程都從芭蕾開始，這與執(zhí)教者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷相關(guān)，與舞蹈專業(yè)教育體系一脈相承。從20世紀(jì)50年代開始，蘇聯(lián)芭蕾舞教育思想一直影響著中國的舞蹈教育—我們至今離不開芭蕾的開、繃、直對(duì)職業(yè)舞者的塑造?；赝爬賹W(xué)科形成的歷史，路易十四建立芭蕾帝國的初衷是為了規(guī)范當(dāng)時(shí)法國貴族們的思想、行為與道德，從而實(shí)現(xiàn)他穩(wěn)固政權(quán)和稱霸歐洲的理想。因此，芭蕾動(dòng)作風(fēng)格突出“精致”和“穩(wěn)定”，以“昂首挺胸”和“輕盈飄逸”的舞蹈身體語言傳遞“自信”與“必勝”的王者風(fēng)范。跨越數(shù)百年，在今天中國的音樂教師教育課程體系中，芭蕾因其抬頭挺胸和步伐輕快的身體語言與塑造未來青年教師擁有健康和自信的形象相一致，得以廣泛推廣；而古典芭蕾舞劇又以揚(yáng)善抑惡的主題思想表達(dá)人們的倫理態(tài)度，這又與構(gòu)建未來青年教師社會(huì)價(jià)值觀相統(tǒng)一。不僅如此，芭蕾藝術(shù)是西方舞蹈文化的代表，是舞蹈界的“世界通用語”，進(jìn)行芭蕾的身體教育是打開與西方文化交流的入口。因此，學(xué)習(xí)芭蕾在舞蹈全民教育、音樂教師教育中一直占有“首席”地位。

然而，需要指出的是，在中國高等教育中，不僅要有對(duì)西方精英文化的“介紹”，更需要對(duì)中國傳統(tǒng)文化進(jìn)行“宣講”。從課程組織來說，執(zhí)教者們往往在有限的學(xué)時(shí)內(nèi)，過分強(qiáng)調(diào)了芭蕾訓(xùn)練的重要性，而忽視了對(duì)學(xué)生進(jìn)行中國古典舞的傳授。盡管當(dāng)代舞蹈界對(duì)“中國古典舞的概念、定義”爭(zhēng)論不休，但是關(guān)注本民族的傳統(tǒng)藝術(shù)與傳承工作是高等藝術(shù)教育的重要使命。遺憾的是：中國古典舞在音樂教師培養(yǎng)體系中，因各種原因，較少被納入課程體系中，取而代之的是網(wǎng)絡(luò)、電視平臺(tái)中難辨真?zhèn)蔚乃^“中國古典舞”，對(duì)當(dāng)代大學(xué)生藝術(shù)審美造成混淆。因此，本文認(rèn)為高等音樂師范教育在傳遞學(xué)科精英文化時(shí)，應(yīng)將中國古典舞作為賞析或?qū)嵺`課程中的一部分，讓更多的音樂師范生參與中國古典“樂”與“舞”交相輝映的藝術(shù)之“旅”，從而實(shí)現(xiàn)高等藝術(shù)教育資源的均衡分配。

四、社會(huì)實(shí)在論與舞蹈課程知識(shí)調(diào)配

教育社會(huì)學(xué)的奠基人邁克爾·揚(yáng)在近期的研究中認(rèn)為：擁護(hù)社會(huì)建構(gòu)論的理論家們?cè)谶^去的研究中過多地關(guān)注課程與權(quán)利的關(guān)系，使得教育社會(huì)學(xué)的成果難以觸碰自然科學(xué)、藝術(shù)學(xué)等領(lǐng)域，更無法提供實(shí)踐中課程變革的切實(shí)理論。所以，他提出回歸課程知識(shí)本位，使課程研究趨向被動(dòng)性（社會(huì)性）與能動(dòng)性（社會(huì)實(shí)在論）兼顧的社會(huì)學(xué)研究視角。從目前的成果來看，邁克爾·揚(yáng)強(qiáng)調(diào)的“強(qiáng)有力的知識(shí)”，以及圍繞“什么知識(shí)有力量”的論證，為音樂教育的舞蹈課程知識(shí)選擇提供了一些思考路徑。

對(duì)于藝術(shù)學(xué)科，邁克爾·揚(yáng)認(rèn)為是否能夠做到“強(qiáng)而有力”，“取決于它所依賴的方法論是否嚴(yán)謹(jǐn)、理論是否堅(jiān)實(shí)且贏取大眾的擁護(hù)、學(xué)術(shù)團(tuán)體是否嚴(yán)密監(jiān)視專業(yè)的邊界”［7］。換言之，經(jīng)過學(xué)科專家論證的專業(yè)性知識(shí)才是藝術(shù)學(xué)科“強(qiáng)而有力”的知識(shí)，而非生活中所獲得的常識(shí)，而論證的過程與知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)效應(yīng)是課程站在社會(huì)學(xué)層面的特征顯現(xiàn)。

按照邁克爾·揚(yáng)的觀點(diǎn)，在音樂教育領(lǐng)域中，舞蹈課程正處于學(xué)科專家論證的知識(shí)專業(yè)性的改革期：舞蹈課程知識(shí)將被重組，以新的方式呈現(xiàn)。在此過程中課程可能會(huì)陷入的尷尬處境是改革中需要注意的：一是課程內(nèi)容過于專業(yè)化，過分強(qiáng)調(diào)單一動(dòng)作的重復(fù)練習(xí)，尤其是基本功的訓(xùn)練，導(dǎo)致部分學(xué)生的厭學(xué)與成果不顯著；二是課程內(nèi)容過于簡單化，呈現(xiàn)專業(yè)舞蹈教育課程的低配版，出現(xiàn)“舞蹈業(yè)余班”的授課情況。為此，音樂教育體系下的舞蹈課程應(yīng)如何擺脫令舞蹈專業(yè)人士質(zhì)疑的“半專業(yè)”狀態(tài)，是值得學(xué)者研究與思考的方向。參照邁克爾·揚(yáng)的理論依據(jù)以及上述提及的課程文化傳遞方向是代表社會(huì)精英階層的文化符號(hào)，我們必須堅(jiān)定地認(rèn)識(shí)到課程知識(shí)的內(nèi)核必是專業(yè)性的，而知識(shí)的傳授形式可以是多元化、多種化，甚至可以以職業(yè)為導(dǎo)向做出新的調(diào)配。

第一，以實(shí)用性為中心的知識(shí)選擇?！袄碚摰膽?yīng)用脫離不開現(xiàn)實(shí)的生活場(chǎng)景，始終需要關(guān)注現(xiàn)實(shí)的需要。一旦站在現(xiàn)實(shí)的生活場(chǎng)景中考察專業(yè)性，這種專業(yè)化首先需要關(guān)注的不是知識(shí)概念的抽象性，而是這種知識(shí)是否有用，是否來源社會(huì)生活而且能夠帶動(dòng)現(xiàn)實(shí)生活的改變?！保?］，這也是邁克爾·揚(yáng)所關(guān)注的“知識(shí)力量的表現(xiàn)”之一，也是音樂師范生舞蹈教育區(qū)別于專業(yè)舞蹈教育的重要特征。特別強(qiáng)調(diào)的是這里的“有用”，其一指向提高職業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)力，其二指向?qū)β殬I(yè)角色的發(fā)展?jié)摿Α＞唧w來說，本科音樂教育專業(yè)主要培養(yǎng)中小學(xué)音樂教師，這就意味著中小學(xué)音樂教師承擔(dān)的社會(huì)角色和職業(yè)需要我們深入分析。一般來說，執(zhí)教者們普遍傾向于認(rèn)為這個(gè)階段的教學(xué)目的主要為：一是提高全體學(xué)生對(duì)舞蹈文化的認(rèn)知，能夠運(yùn)用舞蹈改變審美認(rèn)知；二是解決大部分學(xué)生身體的靈活性與協(xié)調(diào)性問題，同時(shí)掌握音樂與舞蹈的配合關(guān)系，提高音樂教學(xué)的水平與能力；三是培養(yǎng)具有舞蹈教學(xué)與編創(chuàng)特長的復(fù)合型人才。這三個(gè)層次構(gòu)成總體的教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容組織。如中小學(xué)音樂教材中涉及較多的歌曲風(fēng)格，需要重點(diǎn)納入舞蹈教學(xué)中的課程知識(shí)。比如蘇教版小學(xué)音樂教材中非常重視中國民族音樂的學(xué)習(xí)，中國民族音樂的每一課教學(xué)要求中幾乎都涉及或是律動(dòng)或者舞蹈，甚至編創(chuàng)等內(nèi)容。因此，在對(duì)中小學(xué)音樂教師的培養(yǎng)過程中，中國民族民間舞蹈的教學(xué)和當(dāng)代兒童舞蹈編創(chuàng)教學(xué)需要盡可能在有限的課時(shí)中有所涉及。

第二，以精簡、融合為方法的課程知識(shí)組織。如中國民族民間舞蹈課程。首先，在風(fēng)格上以音樂教材為主要參考對(duì)象，教材中沒有涉及的民族歌曲在舞蹈教學(xué)中將被刪減。例如：朝鮮族，在蘇教版小學(xué)音樂教材中并未涉及，中學(xué)音樂教材涉及的也很少，那么朝鮮族舞蹈的教學(xué)只能依托在其他方式中展現(xiàn)，如作品賞析課程。其次，在舞蹈組合編排與教學(xué)過程中將兒童易于掌握的具有民族代表性的動(dòng)作納入教學(xué)。這里的代表性動(dòng)作一定是學(xué)院派民間舞教學(xué)的延續(xù)，強(qiáng)調(diào)風(fēng)格性，讓學(xué)生通過區(qū)分體態(tài)特征和動(dòng)作特征，了解該民族人民的語言、性格、服飾等特征，并且在課時(shí)允許情況下，應(yīng)當(dāng)對(duì)所學(xué)民族的歌舞文化進(jìn)行介紹，如此，才能形成先啟用大腦，再激活身體的過程，使知識(shí)呈現(xiàn)系統(tǒng)化。再如編創(chuàng)課程，音樂師范生不能如舞蹈編導(dǎo)專業(yè)一般可以進(jìn)行長期而系統(tǒng)的訓(xùn)練，因此需要對(duì)知識(shí)內(nèi)容與組織形式進(jìn)行高度提煉。例如：在民間舞蹈組合教學(xué)過程中，設(shè)計(jì)統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)可以穿插學(xué)生自行組織隊(duì)形變化、造型設(shè)計(jì)、角色設(shè)計(jì)與腳本設(shè)計(jì)等方面的內(nèi)容。將舞蹈編創(chuàng)知識(shí)滲透在日常舞蹈教學(xué)中，通過循序漸進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)讓學(xué)生在學(xué)習(xí)組合過程中領(lǐng)悟動(dòng)作創(chuàng)作、組合創(chuàng)作以及作品創(chuàng)作三個(gè)層次的知識(shí)積累。

第三，以師范為特色的創(chuàng)新課程?！皫煼缎浴笔且魳穼W(xué)（教師教育）本科專業(yè)的舞蹈課程區(qū)別于專業(yè)舞蹈教育最重要的特征之一，它根據(jù)教育群體與教育環(huán)境的差異，重新組織與協(xié)調(diào)課程內(nèi)容的知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的動(dòng)態(tài)發(fā)展與社會(huì)需求相一致，是該學(xué)科在音樂教育領(lǐng)域特色化建設(shè)的主要表現(xiàn)。一般來說，音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)至少有一門《形體與舞蹈》是必修課程，而其他拓展出來的舞蹈實(shí)踐類課程，作為輔修課程，與必修課程形成配套體系，凸顯音樂教師教育的課程特性。以江蘇第二師范學(xué)院為例，設(shè)有“中小學(xué)音樂教材舞蹈編創(chuàng)”和“少兒舞蹈教學(xué)法”（7周歲到16周歲的少年兒童）作為選修課程，旨在強(qiáng)調(diào)舞蹈基礎(chǔ)技能教育，同時(shí)不斷完善音樂師范生舞蹈教育能力的知識(shí)體系。這兩門課程盡管看似是獨(dú)立的，卻是對(duì)“形體與舞蹈”課程知識(shí)的深入與強(qiáng)化。如“少兒舞蹈教學(xué)法”課程中會(huì)將“形體與舞蹈”課程中涉及的舞種內(nèi)容進(jìn)行動(dòng)作訓(xùn)練與理論梳理，不僅讓學(xué)生學(xué)會(huì)動(dòng)作，還要明白動(dòng)作原理，以此達(dá)到舞蹈學(xué)科專業(yè)教師教育的目的。

由此可見，社會(huì)實(shí)在論的理論視角為舞蹈學(xué)科如何在時(shí)代與跨學(xué)科的知識(shí)需求中守護(hù)本學(xué)科的專業(yè)性做出了一個(gè)堅(jiān)定的回答。當(dāng)然，當(dāng)代的課程社會(huì)學(xué)研究回歸知識(shí)本位的研究仍然有反對(duì)的聲音，但這顯然還有廣闊的探討空間。

結(jié) 語

課程研究的最終目的在于對(duì)課程文本（教材）的改造與完善作出貢獻(xiàn)。對(duì)全民舞蹈教育來說，舞蹈教育的意義與目的，知識(shí)的深度與廣度是社會(huì)需要與個(gè)人需要并舉的綜合性考量。本文基于課程社會(huì)學(xué)的基礎(chǔ)理論給舞蹈課程研究提供的空間架構(gòu)，在理論分析的基礎(chǔ)之上嘗試回答音樂教育專業(yè)舞蹈課程應(yīng)該“教什么”的問題。如此我們便可較為清晰地認(rèn)識(shí)到中國古典舞、民間舞、芭蕾舞和舞蹈編創(chuàng)等知識(shí)對(duì)于音樂師范生的意義與價(jià)值，從而激發(fā)教師教學(xué)改革與創(chuàng)新的動(dòng)力，在課程組織實(shí)踐中不斷調(diào)整與改進(jìn)，逐步形成以培養(yǎng)符合新時(shí)代音樂教育人才為目標(biāo)的舞蹈教育模式。本文在嘗試為課程社會(huì)學(xué)的研究帶來一些新思考的同時(shí)，也期盼舞蹈學(xué)科在參與音樂教師培育的過程中有新的發(fā)展并彰顯出學(xué)科教育應(yīng)有的力量。

【注釋】

① 筆者認(rèn)為：無論是從教師的意識(shí)形態(tài)與價(jià)值取向來看，還是從教師的知識(shí)水平抑或個(gè)性差異來看，教師都不可能完全“忠實(shí)地”傳遞作為“法定知識(shí)”的課程內(nèi)容，而是多少會(huì)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行增減與加工，筆者將這種增減與加工稱為教師的“課程重構(gòu)”，將教師重構(gòu)后的課程稱之為“師定課程”。參見：吳康寧.教育社會(huì)學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，2019：378.