江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)第二實驗小學 顧 婷

筆者認為，學生“深度學習”的過程就是在面對問題或任務時，靈活運用相關(guān)學科知識和高階思維，最終解決問題或完成任務的過程。在教學時，教師應該首先思考課堂教學是否稱得上“深度教學”。在“深度教學”的課堂上，我們需要做到的是通過數(shù)學教學幫助學生學會思考，努力提高學生的思維品質(zhì)。本文筆者根據(jù)教學中的個人經(jīng)驗，總結(jié)了平時在教學中需要注意的三個方面，僅供參考。

一、深度理解

對于“深度理解”，筆者認為是學生能理解知識的本質(zhì)，能理解該知識在實際情景中的運用，并會進行實際運用。顯然，“深度理解”是“深度學習”發(fā)生的前提，如果知識在理解上出了差錯，那想要利用知識解決問題就難以完成了。“解決實際問題”是數(shù)學練習中的一個重要類型，在小學數(shù)學教材中也安排了多次解決問題策略的內(nèi)容，解決問題的過程中除了需要一些策略之外，還需要學生加深對計算本質(zhì)意義的理解，這樣才能列出正確的分步或綜合算式。

這一點在低年級的解決實際問題中體現(xiàn)得特別明顯，低年級的解決問題，從問題的表達或者數(shù)量間的關(guān)系來看都是很簡單的，需要列的算式也都不難，但在教學中老師經(jīng)常發(fā)現(xiàn)有些孩子就是列不對算式，甚至連運算都搞錯。平時在解決問題部分的教學中，教師經(jīng)常會教給學生一些機械記憶的方法，比如，所謂的“關(guān)鍵詞”法，看到“一共”基本就是用加法，看到“還剩”就用減法。這樣的關(guān)鍵詞確實與加減法有一些聯(lián)系，但這樣來理解加減法的實際含義帶有很強的片面性。在一年級剛開始接觸用加減法解決實際問題時，筆者就結(jié)合實際情景，引導學生深入理解加減法的實際含義，再結(jié)合具體問題分析是需要“把兩個部分合起來求總數(shù)”，還是需要“從總數(shù)中去掉一個部分，求另一個部分”，在理解題意的基礎上，說說數(shù)量關(guān)系，再列出算式?；蛘咴诶斫忸}意后先列出算式，再說說算式表達的具體含義。等一學期學完，在期末復習階段，筆者結(jié)合模型思想，引導學生建立加減法的算式模型，給出一個具體的加減法算式，讓學生試著賦予它實際含義。這樣的做法旨在讓學生對加減法進行“深度理解”。事實證明，這樣的做法讓學生在解決問題的實際練習中達到更高的正確率。這樣說未免顯得有些功利，那么我們這樣來想，相對于平時單一的知識點來說，解決問題需要學生分析問題，選擇合適的方法解決問題，所以我們說能正確解決實際問題應該是學生能進行“深度學習”的前奏。

大河奔流，有緩流，也有激流；理解優(yōu)先，在平時，更在關(guān)鍵處。只有“深度理解”知識本質(zhì)，才能做到將知識真正內(nèi)化，才能在需要時做到活學活用，靈活機變，才能將知識融匯于高階思維中。

二、穩(wěn)中思變

在平時的教育教學中，“快”基本成了“思維品質(zhì)”的代名詞，這樣的認識不免存在片面性。有些“快”是可以通過簡單的機械訓練來達到的，比如計算速度快，一些常規(guī)問題的解決速度快。但在“思維品質(zhì)”中還有一個很重要的方面，那就是“變”，或者說“變化的思想”，“變化的思想”更是創(chuàng)新思維的源泉，“創(chuàng)新”又將為國家發(fā)展注入“直掛云帆濟滄?！钡呐炫葎恿Α?/p>

在蘇教版二年級上冊《認識多邊形》一課中有這樣一個問題：在一張正方形紙上剪下一個三角形，剩下的圖形是幾邊形？課堂上很順利地得到從角到角剪，剩下的圖形是三角形；從角到邊剪，剩下的是四邊形；從邊到邊剪，剩下的圖形是五邊形。不過課上還出現(xiàn)了這樣兩種回答，生1：從邊到邊剪的時候，如果橫著剪，剩下的就是四邊形。生2：剪兩刀，剪下一個三角形，剩下的也是五邊形（凹五邊形）。聽到這兩種回答時，筆者不禁為孩子們別具一格的思考視角點贊，組織全班孩子為他們鼓掌。在表揚之后，筆者引導學生再讀一讀題目要求，然后對這兩種方法進行分析。學生發(fā)現(xiàn)題目要求是要剪下一個三角形，橫著剪，剪下的是四邊形。生2 的剪法確實也符合題目的說法，但筆者指出“一般這樣的說法我們習慣上是剪一刀，剪下一個三角形”。接著筆者引導學生對這個問題進行改編，最后編出這樣三個問題：（1）在一張正方形紙上剪一刀，剪下一個三角形，剩下的圖形是幾邊形？（2）在一張正方形紙上剪下一個三角形，有幾種剪法？剩下的圖形各是幾邊形？（3）在一張正方形紙上剪一刀，剪下一個圖形，剩下的圖形是幾邊形？其中第1 個問題是將原來教科書上的題目說得更完整、更嚴謹，第2、3 個問題就把思維放開了。

年齡幼小的孩子沒有成人的慣性思維，他們身上自帶著“創(chuàng)新”的品質(zhì)，課上給孩子足夠的留白，留足時間思考，留出空間暢所欲言。站在學生的視角思考問題，會教學相長，以一種開放的、接納的、不斷超越自我的心態(tài)去教學。課上教師要做的是把孩子淺層的思考引向深入，在思考、辨析、改編的過程中讓思維在穩(wěn)中求變。

三、善于質(zhì)疑

正如上文所說，年幼的孩子思維有很強的創(chuàng)新力，他們觀察事物、思考問題自有他們獨特的視角，而且越往后學，我們會發(fā)現(xiàn)學生越容易形成思維定式，很難有自己思考的視角，“創(chuàng)新”能力逐漸減弱。因此在教學中，教師要善于引導學生獨立思考，保護他們勇于提問、善于質(zhì)疑的能力，以此提升他們思維的深度與廣度。

例如，在蘇教版二年級上冊《認識圖形》單元中，在“認識多邊形”一課中，課上筆者引導學生觀察發(fā)現(xiàn)有幾條邊就是幾邊形，接著指出“這樣的幾邊形我們可以統(tǒng)稱為多邊形”。就在這時，有一位學生突然舉手，問道：“老師，那圓是多邊形嗎？”突如其來的提問，雖讓我有些措手不及，但對多邊形的理解讓我馬上反應過來，于是我引導全班同學仔細觀察剛才說到的多邊形的邊和圍成圓的線各有什么特點，學生易于發(fā)現(xiàn)：多邊形的邊都是直的，而圍成圓的是一條曲線。接著筆者詢問剛才提問的同學：“現(xiàn)在你知道答案了嗎？”他微笑著點點頭，說道：“多邊形的邊應該都是直的，而圍成圓的線是彎曲的。”聽他說完后，筆者詢問全班同學是否都明白了，學生都表示明白。接著筆者說道：“同學們，剛才xx 同學的提問讓我們知道了一些知識，你們想怎么感謝他呢？”全班響起一片掌聲，筆者再看向這位同學時，只見他滿臉掛著笑容。

又如，在“有趣的七巧板”一課中，有同學發(fā)現(xiàn)大家?guī)н^來的七巧板都是裝在正方形的模具里的。臨近下課，這位同學就提出問題：“為什么七巧板都裝在正方形的模具里呢？”聽了他的問題，其他同學都積極思考起來，于是筆者也不忙回答，而是讓他們討論交流，片刻后就有學生舉起手來，說可能正方形的模具制作起來比較方便，也有學生說我們的口袋大都是正方形的，這樣容易攜帶。這樣的問題與答案看似與數(shù)學沒有直接關(guān)系，但其實大家的思考焦點都聚焦在了“正方形”上。當天下課鈴聲已響，同時，這個問題正好就讓孩子們帶回家繼續(xù)思考。這個問題也引發(fā)了筆者的思考，在此之前確實沒有想過，因此上網(wǎng)查找了七巧板的由來，并找到了可能更合理的解釋。

第一個提出問題的孩子得到的表揚與贊賞，正是激發(fā)其他孩子善于質(zhì)疑的助推器，而每一個問題帶來的不只是答案，更是全班積極思考的氛圍。教師善于觀察，用敏銳的眼光捕捉學生數(shù)學學習的熱情，培養(yǎng)深度學習的能力，并以此輻射到學生的全科學習，甚至終身學習中。