摘要：基于微課程的混合式教學由線上模式與線下模式構成，按照一定的教學內(nèi)容分工與時間比例進行有機的銜接，形成了相互依存與相互補充的系統(tǒng)體系。在混合式教學模式的建構過程中，應體現(xiàn)以學生為主體、教師為主導的教學思想，注重包括微課與微課程、線上與線下教學模式、在線與課堂測評方式在內(nèi)的多方面的平衡。

關鍵詞：微課程;混合式教學模式;建構

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）10C-0075-06

隨著經(jīng)濟社會和信息化技術的發(fā)展，微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等新的教學模式應運而生，教學設計正經(jīng)歷從“教師如何教”到“學生如何學”再到將兩者有機融合的轉(zhuǎn)向。在大數(shù)據(jù)、云服務和網(wǎng)絡教學平臺等網(wǎng)絡技術的支持下，學生的個性化學習正逐步成為現(xiàn)實。豐富的網(wǎng)上課程資源，即時在線交流與輔導，打破了傳統(tǒng)教學的時空限制，學生可以根據(jù)自己的需要，自定學習步調(diào)，在一定程度上緩解了傳統(tǒng)教學一刀切造成的學生“吃不飽”和“吃不了”的矛盾。在此背景下，混合式教學模式受到了越來越多的關注。如何將面對面教學模式與網(wǎng)絡教學模式有機結(jié)合起來，充分發(fā)揮各自優(yōu)勢，取長補短，成為目前教學改革的研究熱點。本文擬結(jié)合具體的教育教學實踐，借鑒現(xiàn)有的相關研究成果，提出基于微課程的混合式教學模式的實施路徑，并對其應用策略進行思考與建構。

一、“微課程”與“混合式教學模式”的概念界定

（一）微課與微課程

微課與微課程是兩個容易混淆的概念。2008 年美國圣胡安學院高級教學設計師戴維·彭羅斯（David Penrose）首創(chuàng)micro-lecture的概念，他指出micro-lecture是一種knowledgeburst（知識脈沖），可以獲得更加聚焦的學習體驗[1]。在國內(nèi)，對于micro-lecture有不同的提法，微課的概念由胡鐵生首先提出，是指以微視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合[2]。在教學資源說的基礎上，許多學者對微課的概念進行了拓展。鐘紹春等認為，“微課就是指通過微視頻及相關學習資料幫助學習者獨立、完整地學會某一知識片段或方面的學習活動”[3]。張一春認為，微課是指為使學習者獲得最佳的學習效果所制定的信息化教學設計，并將知識點或教學環(huán)節(jié)以流媒體形式展示出的簡短、完整的教學活動[4]。盡管學者們的觀點不一，但都認為微課不等同于微視頻，還應包括其他教學資源，微視頻作為微課的核心載體，是為教學活動設計和服務的。

微課程也是較常見的提法，梁樂明等比較了微課程（micro-lecture）、微型課程（micro-lesson）和微型學習（micro-learning）的概念差異，指出“微課程則以微視頻為核心教學資源開展教學，可以整合常規(guī)課程教學，也可以供學生自主學習與教師發(fā)展所用”[5]。劉名卓等認為“微課程應是一種適應現(xiàn)代快節(jié)奏，適合移動學習、泛在學習、碎片化學習等而圍繞某個教學主題精細化設計的講座長度不長于10分鐘的內(nèi)容精、容量小的新型課程形態(tài)?！盵6]上述概念的闡釋表明“微課程”與“微課”沒有太多本質(zhì)上的區(qū)別，兩者所指對象在多數(shù)情形下可以相互替換。

微課程還可以是微型網(wǎng)絡課程的簡稱[7]，是微課發(fā)展的高級階段，由微課群構成，是個體微課的系列化、專題化和課程化的產(chǎn)物。

為避免混淆，本文的微課程指的是微型網(wǎng)絡課程。從字面意義來看，微課程的“微”指的是課時短小且主題專一，“課”表明它是有組織的教學活動，“程”強調(diào)的是“過程”，指為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和，包括課程的四個方面，課程計劃、課程目標或標準、教材和教學資源，旨在幫助學習者建構序列化的、系統(tǒng)的知識，從而實現(xiàn)課程標準與人才培養(yǎng)目標。

微課程是微課發(fā)展的高級階段，它不僅具有微課的一般性特征，例如主題突出指向明確、資源多樣情境真實、短小精悍使用方便、半結(jié)構化易于擴充等等，值得關注的是，它還具有課程屬性，表現(xiàn)為教學內(nèi)容的系統(tǒng)化與專題化，呈現(xiàn)手法的趣味性與交互性，適用范圍的廣泛性與多樣性，兼容線上線下與課內(nèi)課外多種教學方式。

（二）混合式教學

混合式教學與微課程都是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”浪潮下的產(chǎn)物，在線課程的興起不僅促進了微課程的發(fā)展，同時也打破了傳統(tǒng)教學的時空限制，為教學活動提供了極大的便利，移動學習、個性化學習、優(yōu)質(zhì)教學資源共享已經(jīng)成為現(xiàn)實。但另一方面，在線課程也有它自身的弱點，例如學生管理有難度，課程的完成率和通過率較低，師生的互動效果較弱，這就決定了傳統(tǒng)教學不可能被完全取代。將在線課程與傳統(tǒng)教學結(jié)合起來，創(chuàng)立混合式教學模式，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，成為當下信息化教學改革的熱點話題。

現(xiàn)有的混合式教學的定義范圍大小不一，視角各異，分歧主要表現(xiàn)在對“混合對象”的闡釋，歸納起來，主要有幾種情形。如學習理論的混合：認知、行為、建構主義;教學理念的混合：“教師主導”與“學生主體”的教學理念;教學媒體和技術的混合：各種網(wǎng)絡終端、平臺資源及網(wǎng)絡技術;教學模式的混合：線上（online）與線下（offline）教學模式。

近年來，國內(nèi)外學者傾向于將混合式教學定義為“線上教學與面對面教學的混合”。Picciano提出了混合式教學的多模態(tài)概念模型，用坐標軸構成的四個象限表示，傳統(tǒng)的面對面課堂、純粹在線學習分別構成橫軸的兩端，縱軸的兩端代表技術與媒體的應用由弱至強，從異步技術的應用過渡至同步技術的應用，各個象限區(qū)域代表了面對面課堂、在線學習和技術/媒體三者間不同程度融合的混合式教學模式，體現(xiàn)了學習者的不同需求與學習風格[8]。何克抗認為“所謂Blending learning就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和E-learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習）的優(yōu)勢結(jié)合起來?！盵9]“面對面教學與在線教學的結(jié)合”的界定的操作性和可行性更強，也更能使其真正發(fā)揮作用。同時，這個界定也為研究者們提供了足夠的空間進行各種各樣的組合和創(chuàng)新[10]。

二、基于微課程的混合式教學模式建構路徑

圍繞線上教學模式、線下教學模式、線上線下教學模式的融合以及混合式教學活動程序的建構這條主線，我們對實施的路徑進行了探索。

（一）線上模式的建構

線上模式的建構核心是網(wǎng)絡教學環(huán)境的創(chuàng)設以及線上教學的組織與實施，涉及的內(nèi)容包括網(wǎng)上平臺的建構、網(wǎng)絡課程設計與開發(fā)、網(wǎng)絡教學的組織形式與實施效果監(jiān)測等等。

1.建構網(wǎng)上平臺滿足多方需求。網(wǎng)上平臺是線上模式實施的虛擬空間，為教學活動提供必要的場所和依托，因此需要考慮不同使用者的需求，設計相應的不同功能。不同類型的用戶包括學生、教師、課程負責人以及平臺管理員;相應的不同功能包括教學功能、教學管理功能和資源庫功能，還要注重強化生生和師生間同步或異步互動功能以及人機交互等功能。

網(wǎng)上教學平臺還應滿足不同個體的需求，為學生個性化學習和老師的不同教學風格提供必要的環(huán)境支持。一方面，學生對于學習內(nèi)容、順序及時長，應該具有自主選擇的權利;另一方面，老師對教學材料、教學方法和手段也有自由選擇的便利。這就要求網(wǎng)上資源不僅要數(shù)量龐大，還要類型多樣，網(wǎng)上平臺對于文字、圖形和音視頻等教學資源應具有較好的兼容性。

2.建構基于微課程的網(wǎng)絡課程。微課是網(wǎng)絡課程的重要載體，而微課程是由主題相關的微課群建構的，可以從課程、技術及應用三個維度展開。課程維度是微課程建構的基礎，技術維度提供微課程建構的技術保障，而應用維度是微課程建構在特定情境中的實現(xiàn)。

3.建構基于個性化學習的在線教學組織形式。在線教學組織形式必須符合學生個性化學習的需求。一方面，教師可以利用網(wǎng)上平臺、網(wǎng)絡課程為學生提供個性化學習條件和素材資源，利用時空同步和異步技術為教學內(nèi)容的展現(xiàn)提供多種組合，將多種教學活動融為一體?？梢圆贾貌煌膶W習方式，如項目式學習、問題式學習;可以采用不同的互動形式，如主題討論、自由討論;可以運用不同的測評方法，如知識點測試、形成性測試、在線互評等等。另一方面，教師應努力創(chuàng)設恰當?shù)木W(wǎng)絡學習情境，確保學生可以自由選擇學習內(nèi)容順序、學習時長以及互動方式，找到自己的學習節(jié)奏，使個性化學習成為現(xiàn)實。

（二）線下模式的建構

線下模式的建構可從面對面授課目標、內(nèi)容、測評以及教學活動的組織方式等方面入手，著力構建多元化三維立體模型。

授課目標的制定要遵循三個原則。第一，面對面授課目標應從更加強調(diào)知識的傳授轉(zhuǎn)為更加強調(diào)技能的培養(yǎng)和解決疑難問題。第二，授課目標應從學生學習的角度來闡述，明確學生在何種情境下通過什么途徑學會哪些。第三，授課目標應該盡可能是量化的，學生能讀懂和遵循的，效果是可檢測的。

面對面授課內(nèi)容應具備三個屬性：綜合性、拓展性和實用性。所謂綜合性，是指涉及的知識或技能不是簡單的一個點，而是由多個知識或技能點相互關聯(lián)而形成的知識面或技能模塊。拓展性是指知識和技能的觸類旁通，強調(diào)知識的發(fā)散和技能的遷移。實用性強調(diào)知識和技能在相關情境下的實際運用。

面對面授課應關注測評的三個要素：測評主體、測評對象與測評過程。參與測評的主體，可以是老師點評，也可以是學生互評。測評的對象既可以是個體學生，也可以是一組學生。測評過程應包括形成性測評和終結(jié)性測評等多種方式。

面對面授課教學活動的組織方式應具有三個特點：多樣性、互動性和趣味性。多樣性就是根據(jù)教學內(nèi)容的特點，教學手段和方式多樣化，避免傳統(tǒng)模式的教師一本教材、一支粉筆“滿堂灌”的現(xiàn)象。互動性強調(diào)師生、生生互動，不僅有助于培養(yǎng)學生的溝通能力、協(xié)作能力，還有助于教師及時得到反饋信息，提高教學效果。趣味性是指教學內(nèi)容及呈現(xiàn)方式能有效地激發(fā)學生的求知欲和好奇心，通過“學中做”和“做中學”讓學生體驗到成功的樂趣。

（三）線上與線下模式的混合方案

線上模式與線下模式的混合方案涉及教學內(nèi)容的分類、課時在兩個模式間的分配，以及兩者的銜接方式等等。

1.對學習內(nèi)容進行分類。20世紀60年代，美國著名學習與教學心理學家加涅根據(jù)學習結(jié)果將學習分為五類。一是言語信息，是指能用言語（或語言）表達的知識，可劃分為符號知識、事實知識和有組織的整體知識。二是智慧技能，是個體應用符號或概念與他們的環(huán)境相互作用，也就是人們應用符號辦事的能力。從低到高、從簡單到復雜，可以分為五個亞類：辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則和高級規(guī)則。三是認知策略，是一種支配個體自身的學習、記憶和思維行動的技能，主要包括識記策略、精加工策略和組織策略等等。四是態(tài)度，即人類在“情感領域”習得的性能，它是影響個體對人、物、事的行為的復雜的內(nèi)部狀態(tài)。五是動作技能，即身體和肌肉協(xié)調(diào)的能力。動作技能可分解為構成整個操作的“部分技能”，學會將已習得的部分技能綜合起來，對整體動作學習有非常重要的意義。這對我們線上線下學習內(nèi)容的確定，有著重要的借鑒意義。

2.制定線上與線下模式的分配方案?；谏鲜鰧W習內(nèi)容的劃分，我們提出線上模式與線下模式教學內(nèi)容的分配方案。教學內(nèi)容的言語信息部分，可通過線上模式的微視頻呈現(xiàn);智慧技能中的辨別、具體概念、定義性概念以及動作技能中的部分技能，可以通過線上模式中的平臺互動來培養(yǎng);智慧技能中的規(guī)則和高級規(guī)則、動作技能中的整體動作，以及認知策略及態(tài)度則適宜通過線下模式來完成。

上述內(nèi)容分配方案是建立在充分發(fā)揮線上模式與線下模式的特點及優(yōu)勢的基礎上的。首先，線上模式提供了豐富的可供選擇的網(wǎng)上資源，具有專題化、形象化和短小精悍的特點，學生可以依據(jù)自己的實際情況反復播放，自主決定學習節(jié)奏，從而取得較好的學習效果，因此非常適合知識的傳授。

線上模式的平臺互動更有利于學生初級技能的培養(yǎng)。完成一個技能項目，學生既需要來自老師的指導，同時也需要同學間的相互協(xié)作。網(wǎng)上平臺的互動功能比較突出，包括同步互動和異步互動，盡管其互動效果比起面對面互動稍遜一籌，但是對于一些初級技能的培養(yǎng)，無疑提供了適宜的條件。

另一方面，線下模式也具有自身優(yōu)勢，不僅師生可以無障礙地面對面交流，教師還能夠更有效地進行課堂組織和管理，特別適用于疑難知識的點撥和拓展，以及中高級技能的培養(yǎng)，是線上模式的不可或缺的補充。

3.確定線上模式與線下模式的銜接方式。線上模式與線下模式的銜接方式，可采用交替學習模式（Rotation Model），在線學習與面對面教學根據(jù)固定的時間表交替進行，在教學時間上首尾相接，在教學內(nèi)容上相互呼應。固定的時間表的制定要考慮線上模式與線下模式的課時分配比例，還要確定交替頻次。

線上模式與線下模式的課時分配反映了混合模式中哪一種模式占據(jù)主導地位，對于理論實踐一體化的課程而言，線上模式與線下模式的課時比例可維持在50%左右，偏理論或偏實踐的課程可參照這個標準適度地上下浮動。

交替頻次是反映線上模式與線下模式銜接的一個參數(shù)，可以用1/n來表示，線上模式一次課，對應安排線下模式n次課。n值越大，交替頻次越小，線下模式所占的課時比例越大，理論實踐一體化的課程交替頻次一般為1：1。

（四）混合式教學活動程序的建構

1.線上活動程序。線上活動程序體現(xiàn)以學生為中心，自主學習的教學思想，有著學習資源豐富、學習節(jié)奏各異、學習效果反饋及時等多方面的優(yōu)勢。具體見表1。

2.線下活動程序。線下活動程序突出教師的主導作用和學生的主體地位，體現(xiàn)了學中做、做中學，內(nèi)化知識、外塑技能的教育理念。具體見表2。

四、基于微課程混合式教學模式的應用策略

基于微課程混合式教學模式的應用必須充分發(fā)揮教師的主導作用，保障學生在教學活動中的主體性地位，才能有效激發(fā)學生的學習興趣，增強學生學習的自覺性和主動性，促進師生、生生互動。

（一）兼顧微課的顆?；c課程化

微課的顆?；饕憩F(xiàn)在三個方面。一是要控制好微課的時長，過長的微課視頻很難吸引學生的注意力。二是要有集中的主題，不能主次不分，將多個知識點或技能項目放在同一個微課視頻。三是要形象生動，便于消化和吸收。

微課的課程化是指根據(jù)課程所涉及的知識點和技能項目，設計和制作相關的微課視頻，然后按照某一線索將零散的微課顆粒貫穿起來，并根據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系提供鏈接路徑，形成互相關聯(lián)、互相依托的立體框架，將課程內(nèi)容形象化、模塊化和系統(tǒng)化，方便學生的選擇和學習。

微課的顆?；軌?qū)⒔虒W內(nèi)容化整為零，突出重點和難點，吸引學生的注意力。但是，零散的微課也容易導致學生只見樹木不見森林，難以把握課程全貌。只有兼顧微課的顆粒化和課程化，混合式教學才能取得良好的效果。

（二）兼顧線上模式的自主性與線下模式的引導性

線上模式的優(yōu)勢在于能夠跨越時空的限制，創(chuàng)設虛擬的學習與討論空間，并提供大量多樣化的教學資源，有助于學生的自主學習。學生可以自定學習時長、學習節(jié)奏和學習方式，真正成為學習活動的主體，但對于一些比較復雜的知識點或技能的運用，線上模式顯然有些力不從心，更需要教師進行面對面的講解和演示。

線下模式可以彌補線上模式的不足。線下模式的主要任務是答疑解惑，并通過情境創(chuàng)設，開展一系列課堂教學活動，聚焦知識和技能的運用，教師主導作用的充分發(fā)揮是線下模式成功的關鍵。

線上模式與線下模式的有機結(jié)合，就是要充分發(fā)揮兩者的長處，并相互依托，互為補充，對于知識的傳授可以更多地交給線上模式去完成，對于知識的縱深拓展及技能的運用訓練，線下模式則更為適宜。

（三）兼顧在線測評的即時性與課堂測試的過程性

在線測評的優(yōu)勢是沒有場地、時間和參加測評人數(shù)的限制，能夠及時反映學生當下的學習效果，為學生的自主學習提供客觀的評價工具。但在線測評也存在一定的局限性，主要表現(xiàn)在各測試結(jié)果往往缺乏整體的關聯(lián)性，無法從整體上對于一些具有一定時間跨度和復雜步驟的學習和應用項目做出過程性評價，難以反映學習效果的全貌。

課堂測試雖然受到許多因素的限制，結(jié)果反饋也存在一定的時間差，但可以全程追蹤某個學習任務，記錄學生在完成學習任務的不同階段的學習成效，通過過程性評估形成對學生完成某項學習任務的整體評價。

兼顧在線測評和課堂測試就是將兩者結(jié)合起來，相互促進，通過合理多樣的在線測評和課堂測試檢驗教學效果，促進混合式教學模式的完善和發(fā)展。

參考文獻：

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責任編輯：華軒

本文系2019年度江蘇高校哲學社會科學研究專題項目“人工智能輔助高校外語教學路徑及模式研究”（項目編號：2019SJB995），2019年度職業(yè)院校外語教育教學研究課題“信息化背景下的高職英語混合式教學模式研究”（項目編號：FLEB047），2020年江蘇高校外語教育“課程思政與混合式教學”專項課題“‘人工智能+時代高校外語教學模式創(chuàng)新研究”（項目編號：2020WYKT063）的研究成果之一。

收稿日期：2021-06-02

作者簡介：魏海波，南通科技職業(yè)學院（江蘇南通，226007）副教授，主要研究方向為英語語言教育。