陳瑩

1 問題提出

讓有特殊需要的學生進入普通班級共同學習的融合教育已成為全球的主流趨勢。在我國，隨班就讀是實現(xiàn)融合教育政策的實踐形式[1]。為進一步提升殘疾兒童少年受教育水平、推進教育公平，我國先后出臺了《殘疾人教育條例》、《特殊教育提升計劃》、《關于加強殘疾兒童少年義務教育隨班就讀工作的指導意見》等，全面推進融合教育均為其中的主要原則之一，融合教育引領著未來的教育方向。隨著我國聽力干預技術、聽力語言康復訓練水平的提升，國家救助力度的加大，越來越多的聽障兒童經(jīng)過康復具備隨班就讀的條件和能力，他們需要或正在普通學校接受融合教育。普通教師作為融合教育的主要參與者，其態(tài)度是融合教育政策實施的關鍵因素之一。因此，本研究擬探討融合教育背景下教師對待聽障學生的態(tài)度，發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，并提出合理化建議，以促進融合教育質(zhì)量的提升。

2 對象與方法

2.1 研究對象

選取吉林省9個市（州）的48所城鎮(zhèn)公辦普通小學融合教育班主任教師51名參與調(diào)查，另有18名校長參與訪談。

2.2 研究方法

采用訪談及觀察法，通過筆者與被訪問對象當面交談獲得有關資料。訪談主要針對教師對待聽障學生融合教育的態(tài)度，從了解程度、接納程度和在工作中踐行融合教育的現(xiàn)狀三方面展開。觀察在訪談過程中進行。對訪談記錄及觀察結果進行歸納與分析，得出調(diào)研結果。

3 結果

3.1 教師對聽障學生的了解程度

在調(diào)研的51名教師中，對聽障學生十分了解（2%）和完全不了解（10%）的人數(shù)占比很低；近半數(shù)的教師對聽障學生有一定了解，占49 %，另有相當數(shù)量的教師表示不太了解，占39 %。

3.2 教師對聽障學生的接納程度

接納程度是指班主任教師對聽障學生的接納或排斥情況。在調(diào)研的51名教師中，愿意接納聽障學生的人數(shù)很少,占2%；近一半的教師表示不愿意接納，占48%；可以接納的人數(shù)占36%,另有14%持無所謂的態(tài)度。

3.3 教師在工作中踐行融合教育的現(xiàn)狀

3.3.1 教師支持學校實施融合教育的現(xiàn)狀 在調(diào)研的51名教師中，對學校實施融合教育非常支持（4%）和不支持（14%）的人數(shù)占比很低。超過一半的教師表示支持，占61%，另有14%的教師持無所謂態(tài)度?？傮w看，半數(shù)以上的教師支持學校實施融合教育。

3.3.2 教師獲得特殊教育相關知識情況 在調(diào)研的51名教師中，接受過系統(tǒng)培訓的教師為0，在培訓中涉及過特殊教育相關知識的占57%，通過媒介了解的占18%，完全不了解的占25%。

4 討論

4.1 教師對聽障學生的了解不夠深入

從調(diào)研數(shù)據(jù)分析看，一方面,教師已表現(xiàn)出對聽障學生的關注，半數(shù)教師對聽障學生有一定了解，能夠從教育公平的角度理解聽障學生隨班就讀。訪談中有教師認為，教育是平等的，聽障學生應該隨班就讀，有助于他們的發(fā)展。另一方面,教師對聽障學生了解不夠深入，尚未真正了解聽障學生的特點。在訪談中發(fā)現(xiàn)，如果教師對聽障學生有一定了解，其教學策略就會運用得比較好，如給予學生適當?shù)暮头e極的期望，調(diào)動其學習主動性，幫助其建立自信心，在“潤物無聲”中關注到聽障學生的特殊需要；相反，如果教師對聽障學生不了解，就會建立不正確的期望值，甚至采取錯誤的教育策略，影響聽障學生身心健康發(fā)展。

4.2 教師對聽障兒童的接納程度偏低

一方面，學校按照要求積極開展融合教育,但在實際工作中面臨的困難和阻力較多。訪談中有校長談到：“學校接納聽障學生入學，但管理很難，如分班只能采取抓鬮的方式 ”。另一方面，教師對聽障學生的接納程度不高。主要原因是聽障學生和正常學生差異較大、班級管理困難及普通學生家長不支持，使教師在接納聽障學生時有諸多顧慮。有教師談到：“家長不支持，他們擔心聽障學生影響自己孩子的學習成績，擔心損壞人工耳蝸”。在訪談中觀察到，班主任對聽障學生接納度高，聽障學生和教師、同伴關系會比較融洽，學習狀態(tài)也積極主動；相反，班主任接納程度低，聽障學生往往會被邊緣化，甚至處于“隨班就坐”的狀態(tài)，得不到教師更多關注，缺少同伴，心理自卑?？梢?，教師的接納程度直接影響聽障學生的學業(yè)發(fā)展和人格塑造。

4.3 教師踐行融合教育的深度不夠

4.3.1 教師對學校實施融合教育的支持度不高 從調(diào)研數(shù)據(jù)分析看，雖然有一半以上的教師支持學校實施融合教育，但這不代表其愿意接納聽障學生，當聽障學生進入班級時，很多教師在心理和行動上是排斥和拒絕的。此外，仍有35%的教師對學校實施融合教育持不支持和無所謂態(tài)度。融合教育的核心理念是強調(diào)加強學生的參與感，減少學生被排斥。在觀念上，很多人把殘障人士或特殊兒童區(qū)別看待，因此，只有改變這種認知偏見，才能形成接納特殊兒童的社會共識[2]。

4.3.2 教師缺乏特殊教育知識與技能 從調(diào)研數(shù)據(jù)分析看，75%的教師通過培訓、自學等涉獵過特殊教育相關知識。但教師接受的特殊教育培訓缺乏針對性、系統(tǒng)性和可持續(xù)性，重復的、低水平的培訓無法真正滿足教師實際需求，很難提升教師應對特殊教育需要的能力。有教師談到：“雖然了解一點特殊教育知識，但在遇到實際問題時仍然力不從心”。剩余25%的教師對特殊教育相關知識完全不了解。有教師談到：“沒接受過特殊教育方面的培訓，不知道怎樣做才能幫助他，希望得到專業(yè)培訓和指導，給教學帶來有利改變”。由此可見，特殊教育知識和技能的培訓沒有跟上融合教育實施的步伐，直接影響隨班就讀的質(zhì)量。

5 建議

5.1 將特殊教育相關課程納入教師繼續(xù)教育培訓體系

教師是學校教育中影響學生健康發(fā)展的關鍵因素，而教師對融合教育積極態(tài)度的形成與其掌握專業(yè)知識的程度密切相關[3]。系統(tǒng)地提升教師融合教育態(tài)度和專業(yè)程度是有效開展融合教育的關鍵。《教師教育振興行動計劃（2018-2022）》[4]正在實施，融合教育應當成為培訓內(nèi)容的一部分。《特殊教育提升計劃（2017-2020）》[5]提出，教師的培訓主要集中于特殊教育教師，針對普通學校教師的特殊教育培訓應引起更多重視，增加特殊教育課程在專業(yè)培訓課程中的比重，幫助教師樹立融合教育意識，提高解決特殊教育實際問題的能力和技巧。

5.2 發(fā)揮特殊教育資源作用，為普校教師提供支持性服務

從教育層面，充分發(fā)揮特殊教育資源中心指導隨班就讀工作的職能，加強對普校隨班就讀工作的教育安置、課程安排、測試評估等工作的過程性指導和技術支持，組織開展隨班就讀師資培訓，提升普校教師特殊教育理論水平和隨班就讀專業(yè)能力，加強督導檢查，提高隨班就讀質(zhì)量。從殘聯(lián)層面，協(xié)調(diào)教育部門發(fā)揮殘疾兒童康復機構的專業(yè)技術能力，為普校教師提供特殊教育培訓、指導、咨詢等支持性服務，使普特有效銜接。如組織專題講座、召開普特教師座談會，提升教師融合教育理念和特殊教育能力；組織普校教師參觀殘疾兒童康復機構，指導普校教師了解殘疾兒童，更好地接納殘疾兒童，改進普校教師對聽障學生的態(tài)度，促進聽障學生更好地發(fā)展。

5.3 多元主體共同參與，共塑融合教育環(huán)境

5.3.1 學校全員參與，形成融合教育校園文化 校長是學校教育理念的引領者，是融合教育的倡導者、推動者和支持者。當一線教師遇到困難,校長應給予及時的幫助,增強教師面對困難的勇氣和踐行融合教育的動力。全體教職工要樹立融合教育的理念，成為融合教育的踐行者。只有普特學生共同學習和生活，他們的理解和接納才能讓彼此身心愉悅，因此學校和教師要運用學生能理解的方式去引導他們，增進對特殊學生的認識、理解和接納，學會尊重、包容和關懷，懂得人類的多樣性和差異性。

5.3.2 家長參與，提升教師融合教育信心 家長的理解和接納將助推融合教育的順利開展。學校、班級應開展多種形式的家校教育活動，如家長座談會、班級開放日等，創(chuàng)造普特學生家長和特殊學生接觸的機會，增進他們之間的互動交流，促進普特學生家長形成融合教育觀，積極參與融合教育，提升教師融合教育的信心。

5.3.3 社區(qū)參與，形成融合教育輿論導向 社區(qū)輿論的支持不容忽視，學校應通過開展多樣化的宣傳活動,形成對融合教育正面的輿論導向,讓接納和關心特殊學生成為社區(qū)共識。