陳 楠，肖 漫

（1.惠州學(xué)院 文學(xué)與傳媒學(xué)院，廣東 惠州 516007；2.萬(wàn)峰林場(chǎng)，廣東 潮州 515638）

初級(jí)漢語(yǔ)二語(yǔ)課堂以漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)，小學(xué)語(yǔ)文課堂以漢語(yǔ)作為母語(yǔ)教學(xué)，兩者教學(xué)的內(nèi)容都是漢語(yǔ)，但在教學(xué)對(duì)象、教學(xué)性質(zhì)、教學(xué)理念等方面存在著差異性。學(xué)界研究多從宏觀的角度對(duì)兩類(lèi)課堂進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性的闡述。如齊雅荻從教學(xué)對(duì)象、教學(xué)性質(zhì)及教學(xué)策略等角度對(duì)兩類(lèi)課堂進(jìn)行了對(duì)比［1］；張志偉從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)原則等維度對(duì)比分析兩類(lèi)課堂的差異［2］；武文從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)過(guò)程的角度分析了兩類(lèi)課堂的區(qū)別［3］。當(dāng)前，從微觀角度展開(kāi)關(guān)于兩類(lèi)課堂差異性的研究尚不多見(jiàn)。然而，一方面，教師語(yǔ)言作為教學(xué)過(guò)程中傳播知識(shí)與信息的最主要方式和媒介，在教學(xué)中起著至關(guān)重要的作用；另一方面，當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)也是漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)一個(gè)主要的就業(yè)去向［4］292。鑒于上述原因，在漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)本科生的教學(xué)過(guò)程中，從課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)入手，明確兩種教學(xué)之間的差異性就顯得尤為必要。因此，本文從教學(xué)環(huán)節(jié)、語(yǔ)言難度和提問(wèn)方式等3個(gè)角度，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文與初級(jí)漢語(yǔ)二語(yǔ)課堂實(shí)錄進(jìn)行對(duì)比分析，挖掘其各自的特征，并提出相應(yīng)的建議。

一、研究語(yǔ)料

選取流程完整的初級(jí)漢語(yǔ)二語(yǔ)課堂（下文簡(jiǎn)稱(chēng)“二語(yǔ)課堂”）和小學(xué)語(yǔ)文課堂（下文簡(jiǎn)稱(chēng)“語(yǔ)文課堂”）實(shí)錄作為研究對(duì)象。其中，二語(yǔ)課堂選取2位對(duì)外漢語(yǔ)教師（教師1、教師2）的初級(jí)綜合課實(shí)錄作為案例，每個(gè)完整的課堂流程約為4課時(shí)，總時(shí)長(zhǎng)約340分鐘；語(yǔ)文課堂選取2位小學(xué)二年級(jí)教師（教師3、教師4）的語(yǔ)文課實(shí)錄作為案例，每個(gè)完整的課堂流程約為2課時(shí)，總時(shí)長(zhǎng)約為152分鐘。兩類(lèi)課堂教授的課文均為與日常生活相關(guān)的語(yǔ)料，二語(yǔ)課堂的兩篇課文為對(duì)話體，語(yǔ)文課堂的兩篇課文中也存在大量的對(duì)話。4位教師的教齡均超過(guò)5年。通過(guò)對(duì)4位教師的課堂實(shí)錄語(yǔ)料進(jìn)行轉(zhuǎn)寫(xiě)，對(duì)于無(wú)意義的聲音（教師清嗓子、咳嗽、學(xué)生發(fā)出的噪音等）不作記錄，最終共整理出5萬(wàn)多字的課堂教學(xué)語(yǔ)料，從中選取教師的課堂語(yǔ)言作為研究對(duì)象。

二、教學(xué)環(huán)節(jié)

教學(xué)環(huán)節(jié)是指教學(xué)活動(dòng)中鏈鎖式結(jié)構(gòu)的諸組成部分，各組成部分之間前后銜接［5］。所選4位教師的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)如表1：

表1 教師課堂教學(xué)環(huán)節(jié)

由表1可見(jiàn)：

（1）與語(yǔ)文課堂相比，二語(yǔ)課堂多設(shè)了語(yǔ)法講解和練習(xí)的環(huán)節(jié)。

（2）兩類(lèi)課堂的導(dǎo)入環(huán)節(jié)有明顯的差異。二語(yǔ)課堂中，教師通過(guò)寒暄的方式導(dǎo)入，如“好啦，我們上課啦。為什么我覺(jué)得你們很累呀，又累又困，是嗎？天氣不好，很冷，容易讓人覺(jué)得很累？”這些寒暄與所學(xué)課文內(nèi)容無(wú)直接關(guān)聯(lián)，主要是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入使用漢語(yǔ)目的語(yǔ)的環(huán)境。語(yǔ)文課堂的導(dǎo)入，通過(guò)講與課文內(nèi)容相關(guān)的故事、圖片等方式調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，引導(dǎo)學(xué)生快速進(jìn)入課文學(xué)習(xí)中。如在《三個(gè)兒子》的教學(xué)中，教師用黃先的故事導(dǎo)入：“今天，老師先給大家講個(gè)小故事，過(guò)去漢朝的時(shí)候，有個(gè)叫黃先的小朋友……”。

（3）對(duì)生詞學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的處理方式存在差別。二語(yǔ)課堂的流程為認(rèn)讀生詞、講解生詞含義、舉例、練習(xí)，兩位教師生詞教學(xué)部分所用平均時(shí)長(zhǎng)占總課時(shí)的74.5%。語(yǔ)文課堂的生詞教學(xué)環(huán)節(jié)，教師主要起引導(dǎo)作用，要求學(xué)生課前預(yù)習(xí)，課上自主認(rèn)讀，較少進(jìn)行生詞練習(xí)，兩位教師處理生詞的平均時(shí)長(zhǎng)占總課時(shí)的18%。

（4）課文學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)設(shè)置存在差異。二語(yǔ)課堂以講解、提問(wèn)為主，注重對(duì)課文內(nèi)容的理解，如“他要深顏色的還是淺顏色？”。語(yǔ)文課堂注重幫助學(xué)生理解文章的主旨，啟發(fā)學(xué)生對(duì)生活進(jìn)行思考，如“那么我們現(xiàn)在聽(tīng)了、看了三個(gè)兒子不同的表現(xiàn)，也聽(tīng)了老爺爺?shù)脑?，現(xiàn)在你最想對(duì)哪一個(gè)兒子說(shuō)一句話呢？”

兩類(lèi)課堂在教學(xué)環(huán)節(jié)的差異，主要是由教學(xué)對(duì)象漢語(yǔ)水平和教學(xué)目標(biāo)的不同造成的。二語(yǔ)課堂的教學(xué)對(duì)象多為成年人，漢語(yǔ)水平不高，語(yǔ)言障礙大，語(yǔ)言能力及語(yǔ)用能力是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的重要教學(xué)目標(biāo)。因此，教學(xué)中設(shè)置了詞匯講解、舉例、練習(xí)，語(yǔ)法規(guī)則教學(xué)及練習(xí)等環(huán)節(jié)；課文教學(xué)也以對(duì)課文內(nèi)容的理解為主。語(yǔ)文課堂中，學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)水平較高，基本沒(méi)有語(yǔ)言障礙。此外，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》［6］指出，教學(xué)除了發(fā)展語(yǔ)言能力外，應(yīng)注重“工具性與人文性的統(tǒng)一”“通過(guò)優(yōu)秀文化的熏陶感染，提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣”，要求“在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中，逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價(jià)值觀”。因此，相較于二語(yǔ)課堂，語(yǔ)文課堂的教師更注重對(duì)課文深入的分析理解和作者思想感情的把握，把健康向上的情感態(tài)度和正確的人生價(jià)值觀滲透到每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生能夠更好地理解課文中所蘊(yùn)含的情感，從而達(dá)到陶冶情操、培養(yǎng)情懷的目的。

三、教師語(yǔ)言難度

受教學(xué)對(duì)象的影響，語(yǔ)文教師與二語(yǔ)教師課堂用語(yǔ)難度有所不同。生詞量、語(yǔ)法項(xiàng)目數(shù)量、句子的長(zhǎng)度等都是決定漢語(yǔ)語(yǔ)料難度的主要因素［7］。本文選取詞匯和句子2個(gè)角度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（一）詞匯難度等級(jí)

借助《漢語(yǔ)閱讀分級(jí)指南針》①，并結(jié)合人工干預(yù)，對(duì)4位教師的課堂用語(yǔ)進(jìn)行分詞分級(jí)處理。

表2可見(jiàn)，母語(yǔ)課堂教師用語(yǔ)的詞匯難度高于二語(yǔ)課堂：

表2 教師課堂詞匯難度

（1）二語(yǔ)課堂每課時(shí)的總詞數(shù)與母語(yǔ)課堂差異不大，但詞種數(shù)（89個(gè)、113個(gè)）卻低于語(yǔ)文課堂（199個(gè)、266個(gè)）。這與二語(yǔ)課堂中教師需根據(jù)學(xué)生的課堂反應(yīng)和教學(xué)需要進(jìn)行詞匯的復(fù)現(xiàn)有關(guān)，如“你們?nèi)ビ斡緦?duì)嗎，去游泳……”。語(yǔ)文課堂則較少有這樣的重復(fù)。

（2）二語(yǔ)課堂的簡(jiǎn)單詞匯數(shù)量遠(yuǎn)高于語(yǔ)文課堂。二語(yǔ)課堂的詞匯以初級(jí)詞匯（一級(jí)、二級(jí)）為主，教師1用語(yǔ)的初級(jí)詞匯占56.9%，教師2占43.48%；語(yǔ)文課堂2位教師用語(yǔ)中初級(jí)詞匯的比例遠(yuǎn)低于二語(yǔ)課堂，分別為27.46%、27.49%。

（3）二語(yǔ)課堂的超綱詞匯數(shù)量遠(yuǎn)低于語(yǔ)文課堂。二語(yǔ)課堂的2位教師用語(yǔ)的超綱詞的比例分別為13.8%和18.1%；語(yǔ)文課堂的2位教師用語(yǔ)的超綱詞的比例分別為33.67%、36.91%。

（二）句子長(zhǎng)度

表3從字?jǐn)?shù)和詞數(shù)兩個(gè)角度對(duì)所選文本的句長(zhǎng)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并結(jié)合每百字句數(shù)進(jìn)行分析。

表3 教師課堂用語(yǔ)句長(zhǎng)統(tǒng)計(jì)

表3可見(jiàn)，通過(guò)對(duì)句長(zhǎng)的統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文課堂教師用語(yǔ)難度高于二語(yǔ)課堂。語(yǔ)文課堂2位教師用語(yǔ)平均句長(zhǎng)為13.6字（9.63詞）、13.84字（9.84詞），明顯長(zhǎng)于二語(yǔ)課堂的9.31字（6.45詞）、10.91字（5.60詞）。語(yǔ)文課堂2位教師用語(yǔ)的每百字的句數(shù)為7.36句、7.23句，明顯少于二語(yǔ)課堂的10.74句、9.16句。

通過(guò)上文對(duì)教師課堂用語(yǔ)詞匯難度和平均句長(zhǎng)的對(duì)比分析可知，語(yǔ)文課堂教師用語(yǔ)的難度遠(yuǎn)高于二語(yǔ)課堂。二語(yǔ)課堂中，學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)水平較低，如果教師課堂用語(yǔ)過(guò)難，學(xué)生無(wú)法理解，必然會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此，教師選擇采用詞匯難度較低的短句進(jìn)行課堂教學(xué)，并根據(jù)學(xué)生的課堂反應(yīng)，通過(guò)重復(fù)的方式加強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言點(diǎn)的掌握。而語(yǔ)文課堂的學(xué)生沒(méi)有語(yǔ)言障礙，教師語(yǔ)言難度上受限較小，且語(yǔ)文課堂有提升學(xué)生語(yǔ)言審美的功能，教師課堂用語(yǔ)會(huì)采用較為復(fù)雜的語(yǔ)言表達(dá)方式。

四、課堂提問(wèn)方式

課堂提問(wèn)不僅是教師組織教學(xué)的重要手段，也是師生之間必要的交流互動(dòng)。教師通過(guò)課堂提問(wèn)能夠促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生多說(shuō)多練，更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。下文從提問(wèn)對(duì)象、提問(wèn)方式、問(wèn)題性質(zhì)等3個(gè)角度對(duì)4位教師的提問(wèn)方式進(jìn)行對(duì)比分析。

（一）提問(wèn)對(duì)象

提問(wèn)對(duì)象可以分為“向全體學(xué)生提問(wèn)”和“向個(gè)體學(xué)生提問(wèn)”兩種。“向全體學(xué)生提問(wèn)”是指教師所提問(wèn)題面向全體學(xué)生；“向個(gè)體學(xué)生提問(wèn)”是指教師向某一特指學(xué)生提問(wèn)。4位教師課堂提問(wèn)情況統(tǒng)計(jì)如表4：

表4 提問(wèn)對(duì)象

由表4可見(jiàn)：

（1）從提問(wèn)數(shù)量看，二語(yǔ)課堂2位教師平均每課時(shí)的提問(wèn)數(shù)量是57句、54句，超過(guò)語(yǔ)文課堂的40句、32句。

（2）從提問(wèn)對(duì)象看，二語(yǔ)課堂2位教師以向個(gè)體學(xué)生提問(wèn)為主，所占比例分別為71.05%、69.63%，語(yǔ)文課堂以向全班提問(wèn)為主，所占比例分別為54.43%、73.44%。

二語(yǔ)課堂的本質(zhì)是語(yǔ)言教學(xué)［8］，教師需通過(guò)提問(wèn)提高學(xué)生的開(kāi)口度；且多為小班教學(xué)，班級(jí)人數(shù)較少，教師有更多機(jī)會(huì)進(jìn)行一對(duì)一的問(wèn)答。二語(yǔ)課堂中，如果教師過(guò)多采用面向全班提問(wèn)的方式，會(huì)讓基礎(chǔ)薄弱的同學(xué)混于其中，無(wú)法達(dá)到良好的學(xué)習(xí)效果。語(yǔ)文課堂的學(xué)生人數(shù)遠(yuǎn)超二語(yǔ)課堂，過(guò)多地采用一對(duì)一的問(wèn)答方式，會(huì)影響學(xué)生課堂參與的覆蓋面。相較于二語(yǔ)課堂，語(yǔ)文課堂的教師更多地以向全體學(xué)生提問(wèn)的方式，提高課堂參與度和學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（二）提問(wèn)句類(lèi)

疑問(wèn)句類(lèi)可分為“是非問(wèn)”“選擇問(wèn)”“正反問(wèn)”和“特指問(wèn)”四類(lèi)［9］，通過(guò)對(duì)4位教師課堂提問(wèn)及學(xué)生回答情況的考察，發(fā)現(xiàn)前三類(lèi)提問(wèn)的答案常隱匿于問(wèn)題中，學(xué)生只需要進(jìn)行簡(jiǎn)單的是與否的判斷，就可以參照問(wèn)題的題干說(shuō)出答案。因此，將“是非問(wèn)”“選擇問(wèn)”“正反問(wèn)”等3類(lèi)句式歸為一類(lèi)，即“非特指問(wèn)句”，如“在廣州冬天要買(mǎi)羽絨服嗎”?！疤刂竼?wèn)句”指用疑問(wèn)代詞或由它組成的短語(yǔ)來(lái)表明疑問(wèn)點(diǎn)，說(shuō)話者希望對(duì)方就疑問(wèn)點(diǎn)做出答復(fù)［9］。該類(lèi)問(wèn)句的答案在題干中無(wú)法找到，學(xué)生需要通過(guò)思考并進(jìn)行語(yǔ)言重組才能回答，如“同學(xué)們，井邊打水的媽媽們是如何議論自己的兒子呢？”4位教師課堂中的提問(wèn)句式情況統(tǒng)計(jì)如表5：

表5 提問(wèn)句式

由表5可見(jiàn)，二語(yǔ)課堂中，2位教師的提問(wèn)以“非特指問(wèn)句”為主，教師1“非特指問(wèn)句”占72.37%，教師2占59.35%。語(yǔ)文課堂中，教師提問(wèn)以“特指問(wèn)句”為主，教師3“特指問(wèn)句”約占59.49%；教師4約占53.13%。

針對(duì)初級(jí)階段漢語(yǔ)綜合課程教學(xué)，教師提問(wèn)主要圍繞基本詞匯、語(yǔ)法等知識(shí)點(diǎn)展開(kāi)，通過(guò)反復(fù)操練增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言點(diǎn)的理解、記憶，提高學(xué)生的語(yǔ)言輸出，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)的語(yǔ)感?！胺翘刂竼?wèn)句”可以給學(xué)生提供更多的垂直結(jié)構(gòu)，語(yǔ)言難度較小，學(xué)生只需要在判斷“是”或“不是”的基礎(chǔ)上進(jìn)行作答。如講解“會(huì)”的用法時(shí)，教師1提問(wèn)“你會(huì)開(kāi)車(chē)嗎？”“你會(huì)唱中文歌嗎？”學(xué)生在進(jìn)行簡(jiǎn)單的是非判斷后，迅速模仿教師的語(yǔ)言回答“我會(huì)開(kāi)車(chē)”“我不會(huì)唱中文歌”。這樣的提問(wèn)方式既降低了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的難度，又檢驗(yàn)了學(xué)生對(duì)語(yǔ)言點(diǎn)的掌握程度，提高了課堂效率。而回答“你對(duì)什么感興趣？”“小黃車(chē)怎么樣？”等特指問(wèn)句時(shí)，教師語(yǔ)言中提供給學(xué)生可模仿的語(yǔ)言形式就減少了，需要學(xué)生增加新的語(yǔ)言形式才能完成問(wèn)答。至于回答“學(xué)完這篇課文，你獲得了什么？”這樣的問(wèn)題，則完全需要學(xué)生重新組織語(yǔ)句，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言能力要求較高。因此，在二語(yǔ)課堂中，教師使用是非問(wèn)句的比例高于特殊疑問(wèn)句。語(yǔ)文課堂中，學(xué)生受語(yǔ)言表達(dá)能力的限制較小，在進(jìn)行表達(dá)時(shí)較少需要借鑒教師的語(yǔ)言垂直結(jié)構(gòu)，且語(yǔ)文教學(xué)有著促進(jìn)學(xué)生思維的教學(xué)目標(biāo)，教師可較多采用特殊疑問(wèn)句進(jìn)行提問(wèn)。

（三）問(wèn)題類(lèi)型

Long & Sato將課堂認(rèn)知性提問(wèn)分為展示性問(wèn)題（display questions）和參考性問(wèn)題［10］（referential questions）。展示性問(wèn)題一般已知問(wèn)題答案，但要求學(xué)生回答問(wèn)題，也就是常說(shuō)的“明知故問(wèn)”［11］91，這類(lèi)問(wèn)題不同回答者的回答大體相同或者完全一致。參考性問(wèn)題是用來(lái)獲取或交換信息的問(wèn)題，提問(wèn)者并不知道確切的答案，也無(wú)法預(yù)測(cè)對(duì)方的回答［11］91，這類(lèi)問(wèn)題要求學(xué)生經(jīng)過(guò)思考才能得出答案，并且不同回答者的答案可以不盡相同。4位教師課堂中問(wèn)題類(lèi)型情況統(tǒng)計(jì)如表6：

表6 問(wèn)題類(lèi)型

表6可見(jiàn)，二語(yǔ)課堂中，展示性問(wèn)題所占的比例高于語(yǔ)文課堂。教師1展示性問(wèn)題占75%，教師2占85.05%。語(yǔ)文課堂的參考性問(wèn)題所占比例高于二語(yǔ)課堂，教師3參考性問(wèn)題占72.15%，教師4占45.31%。

展示性問(wèn)題的提問(wèn)話語(yǔ)簡(jiǎn)潔，問(wèn)題難度較低，提問(wèn)的目的不是要尋求未知的信息，而是為了進(jìn)行語(yǔ)言練習(xí)。如“你的羽絨服是厚的還是薄的？”“廣州的地鐵，很快，也很方便。怎么說(shuō)？”問(wèn)題的側(cè)重點(diǎn)在于激勵(lì)學(xué)生用目的語(yǔ)說(shuō)出已知答案，學(xué)生回答時(shí)無(wú)須對(duì)答案的內(nèi)容進(jìn)行過(guò)多的思考，將注意力集中于對(duì)語(yǔ)言形式的訓(xùn)練中。讓學(xué)生通過(guò)回答問(wèn)題來(lái)練習(xí)應(yīng)掌握的目標(biāo)語(yǔ)言形式［11］91。參考性問(wèn)題沒(méi)有固定答案，學(xué)生在回答的過(guò)程中需要進(jìn)行深入、認(rèn)真的思考，并運(yùn)用較為復(fù)雜的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的意思，如“你認(rèn)為第幾句說(shuō)得好？為什么呀？”這類(lèi)問(wèn)題對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言能力要求較高。

二語(yǔ)課堂的學(xué)生漢語(yǔ)水平較低，教學(xué)內(nèi)容主要為對(duì)詞匯、句子、語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)的反復(fù)訓(xùn)練，展示性問(wèn)題成為教師提問(wèn)的主要類(lèi)型。語(yǔ)文課堂的學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力強(qiáng)，且教師需要將情感、態(tài)度、價(jià)值觀等隱性目標(biāo)滲透到語(yǔ)文教學(xué)環(huán)節(jié)中，使工具性與人文性融為一體。如關(guān)于“孝順”的話題，教師這樣提問(wèn)：“媽媽不僅給了我們生命，還給了我們世界上最偉大而無(wú)私的愛(ài)?，F(xiàn)在你們?cè)诼亻L(zhǎng)大，而她們卻在慢慢變老。所以好孩子們，我們應(yīng)該為我們的爸爸媽媽們做些什么來(lái)孝敬他們呢？”教師以課文情感主線為基礎(chǔ)，以參考性問(wèn)題為橋梁，讓學(xué)生在理解課文思想感情的同時(shí)也可以說(shuō)出自己內(nèi)心的情感體會(huì)。因此，語(yǔ)文課堂中，教師使用參考性問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)的比例較高。

總之，小學(xué)語(yǔ)文課堂與初級(jí)漢語(yǔ)二語(yǔ)課堂同屬于漢語(yǔ)教學(xué)，但二者在教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目標(biāo)等方面存在較大差異，建議在教學(xué)環(huán)節(jié)、用語(yǔ)難度、提問(wèn)方式等方面做不同的處理。

注釋?zhuān)?/p>

①“漢語(yǔ)閱讀分級(jí)指難針”由金檀、陸小飛、林筠、李百川等共同主持研發(fā)，旨在為國(guó)際漢語(yǔ)教師提供閱讀文本的難度定級(jí)與智能改編，其包含“文本定級(jí)”“詞語(yǔ)標(biāo)注”和“字詞檔案”三個(gè)核心模塊。

②詞種數(shù)，是指課文中所有不重復(fù)的詞匯數(shù)。

③總詞數(shù)是指包含重復(fù)的詞匯數(shù)。