陳 楠，肖 漫

（1.惠州學院 文學與傳媒學院，廣東 惠州 516007；2.萬峰林場，廣東 潮州 515638）

初級漢語二語課堂以漢語作為第二語言教學，小學語文課堂以漢語作為母語教學，兩者教學的內容都是漢語，但在教學對象、教學性質、教學理念等方面存在著差異性。學界研究多從宏觀的角度對兩類課堂進行經驗性的闡述。如齊雅荻從教學對象、教學性質及教學策略等角度對兩類課堂進行了對比［1］；張志偉從教學目標、教學方法、教學原則等維度對比分析兩類課堂的差異［2］；武文從教學目標、教學方法和教學過程的角度分析了兩類課堂的區(qū)別［3］。當前，從微觀角度展開關于兩類課堂差異性的研究尚不多見。然而，一方面，教師語言作為教學過程中傳播知識與信息的最主要方式和媒介，在教學中起著至關重要的作用；另一方面，當前中小學教學也是漢語國際教育專業(yè)一個主要的就業(yè)去向［4］292。鑒于上述原因，在漢語國際教育專業(yè)本科生的教學過程中，從課堂教學各環(huán)節(jié)入手，明確兩種教學之間的差異性就顯得尤為必要。因此，本文從教學環(huán)節(jié)、語言難度和提問方式等3個角度，對小學語文與初級漢語二語課堂實錄進行對比分析，挖掘其各自的特征，并提出相應的建議。

一、研究語料

選取流程完整的初級漢語二語課堂（下文簡稱“二語課堂”）和小學語文課堂（下文簡稱“語文課堂”）實錄作為研究對象。其中，二語課堂選取2位對外漢語教師（教師1、教師2）的初級綜合課實錄作為案例，每個完整的課堂流程約為4課時，總時長約340分鐘；語文課堂選取2位小學二年級教師（教師3、教師4）的語文課實錄作為案例，每個完整的課堂流程約為2課時，總時長約為152分鐘。兩類課堂教授的課文均為與日常生活相關的語料，二語課堂的兩篇課文為對話體，語文課堂的兩篇課文中也存在大量的對話。4位教師的教齡均超過5年。通過對4位教師的課堂實錄語料進行轉寫，對于無意義的聲音（教師清嗓子、咳嗽、學生發(fā)出的噪音等）不作記錄，最終共整理出5萬多字的課堂教學語料，從中選取教師的課堂語言作為研究對象。

二、教學環(huán)節(jié)

教學環(huán)節(jié)是指教學活動中鏈鎖式結構的諸組成部分，各組成部分之間前后銜接［5］。所選4位教師的課堂教學環(huán)節(jié)如表1：

表1 教師課堂教學環(huán)節(jié)

由表1可見：

（1）與語文課堂相比，二語課堂多設了語法講解和練習的環(huán)節(jié)。

（2）兩類課堂的導入環(huán)節(jié)有明顯的差異。二語課堂中，教師通過寒暄的方式導入，如“好啦，我們上課啦。為什么我覺得你們很累呀，又累又困，是嗎？天氣不好，很冷，容易讓人覺得很累？”這些寒暄與所學課文內容無直接關聯(lián)，主要是引導學生進入使用漢語目的語的環(huán)境。語文課堂的導入，通過講與課文內容相關的故事、圖片等方式調動學生的積極性，引導學生快速進入課文學習中。如在《三個兒子》的教學中，教師用黃先的故事導入：“今天，老師先給大家講個小故事，過去漢朝的時候，有個叫黃先的小朋友……”。

（3）對生詞學習環(huán)節(jié)的處理方式存在差別。二語課堂的流程為認讀生詞、講解生詞含義、舉例、練習，兩位教師生詞教學部分所用平均時長占總課時的74.5%。語文課堂的生詞教學環(huán)節(jié)，教師主要起引導作用，要求學生課前預習，課上自主認讀，較少進行生詞練習，兩位教師處理生詞的平均時長占總課時的18%。

（4）課文學習環(huán)節(jié)設置存在差異。二語課堂以講解、提問為主，注重對課文內容的理解，如“他要深顏色的還是淺顏色？”。語文課堂注重幫助學生理解文章的主旨，啟發(fā)學生對生活進行思考，如“那么我們現(xiàn)在聽了、看了三個兒子不同的表現(xiàn)，也聽了老爺爺?shù)脑?，現(xiàn)在你最想對哪一個兒子說一句話呢？”

兩類課堂在教學環(huán)節(jié)的差異，主要是由教學對象漢語水平和教學目標的不同造成的。二語課堂的教學對象多為成年人，漢語水平不高，語言障礙大，語言能力及語用能力是對外漢語教學的重要教學目標。因此，教學中設置了詞匯講解、舉例、練習，語法規(guī)則教學及練習等環(huán)節(jié)；課文教學也以對課文內容的理解為主。語文課堂中，學習者漢語水平較高，基本沒有語言障礙。此外，《義務教育語文課程標準》［6］指出，教學除了發(fā)展語言能力外，應注重“工具性與人文性的統(tǒng)一”“通過優(yōu)秀文化的熏陶感染，提高學生的品德修養(yǎng)和審美情趣”，要求“在語文學習的過程中，逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價值觀”。因此，相較于二語課堂，語文課堂的教師更注重對課文深入的分析理解和作者思想感情的把握，把健康向上的情感態(tài)度和正確的人生價值觀滲透到每個教學環(huán)節(jié)，讓學生能夠更好地理解課文中所蘊含的情感，從而達到陶冶情操、培養(yǎng)情懷的目的。

三、教師語言難度

受教學對象的影響，語文教師與二語教師課堂用語難度有所不同。生詞量、語法項目數(shù)量、句子的長度等都是決定漢語語料難度的主要因素［7］。本文選取詞匯和句子2個角度進行統(tǒng)計分析。

（一）詞匯難度等級

借助《漢語閱讀分級指南針》①，并結合人工干預，對4位教師的課堂用語進行分詞分級處理。

表2可見，母語課堂教師用語的詞匯難度高于二語課堂：

表2 教師課堂詞匯難度

（1）二語課堂每課時的總詞數(shù)與母語課堂差異不大，但詞種數(shù)（89個、113個）卻低于語文課堂（199個、266個）。這與二語課堂中教師需根據學生的課堂反應和教學需要進行詞匯的復現(xiàn)有關，如“你們去游泳對嗎，去游泳……”。語文課堂則較少有這樣的重復。

（2）二語課堂的簡單詞匯數(shù)量遠高于語文課堂。二語課堂的詞匯以初級詞匯（一級、二級）為主，教師1用語的初級詞匯占56.9%，教師2占43.48%；語文課堂2位教師用語中初級詞匯的比例遠低于二語課堂，分別為27.46%、27.49%。

（3）二語課堂的超綱詞匯數(shù)量遠低于語文課堂。二語課堂的2位教師用語的超綱詞的比例分別為13.8%和18.1%；語文課堂的2位教師用語的超綱詞的比例分別為33.67%、36.91%。

（二）句子長度

表3從字數(shù)和詞數(shù)兩個角度對所選文本的句長進行統(tǒng)計，并結合每百字句數(shù)進行分析。

表3 教師課堂用語句長統(tǒng)計

表3可見，通過對句長的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，語文課堂教師用語難度高于二語課堂。語文課堂2位教師用語平均句長為13.6字（9.63詞）、13.84字（9.84詞），明顯長于二語課堂的9.31字（6.45詞）、10.91字（5.60詞）。語文課堂2位教師用語的每百字的句數(shù)為7.36句、7.23句，明顯少于二語課堂的10.74句、9.16句。

通過上文對教師課堂用語詞匯難度和平均句長的對比分析可知，語文課堂教師用語的難度遠高于二語課堂。二語課堂中，學習者漢語水平較低，如果教師課堂用語過難，學生無法理解，必然會影響學生的學習積極性。因此，教師選擇采用詞匯難度較低的短句進行課堂教學，并根據學生的課堂反應，通過重復的方式加強學生對語言點的掌握。而語文課堂的學生沒有語言障礙，教師語言難度上受限較小，且語文課堂有提升學生語言審美的功能，教師課堂用語會采用較為復雜的語言表達方式。

四、課堂提問方式

課堂提問不僅是教師組織教學的重要手段，也是師生之間必要的交流互動。教師通過課堂提問能夠促進學生思維的發(fā)展，引導學生多說多練，更好地達成教學目標。下文從提問對象、提問方式、問題性質等3個角度對4位教師的提問方式進行對比分析。

（一）提問對象

提問對象可以分為“向全體學生提問”和“向個體學生提問”兩種。“向全體學生提問”是指教師所提問題面向全體學生；“向個體學生提問”是指教師向某一特指學生提問。4位教師課堂提問情況統(tǒng)計如表4：

表4 提問對象

由表4可見：

（1）從提問數(shù)量看，二語課堂2位教師平均每課時的提問數(shù)量是57句、54句，超過語文課堂的40句、32句。

（2）從提問對象看，二語課堂2位教師以向個體學生提問為主，所占比例分別為71.05%、69.63%，語文課堂以向全班提問為主，所占比例分別為54.43%、73.44%。

二語課堂的本質是語言教學［8］，教師需通過提問提高學生的開口度；且多為小班教學，班級人數(shù)較少，教師有更多機會進行一對一的問答。二語課堂中，如果教師過多采用面向全班提問的方式，會讓基礎薄弱的同學混于其中，無法達到良好的學習效果。語文課堂的學生人數(shù)遠超二語課堂，過多地采用一對一的問答方式，會影響學生課堂參與的覆蓋面。相較于二語課堂，語文課堂的教師更多地以向全體學生提問的方式，提高課堂參與度和學生的學習積極性。

（二）提問句類

疑問句類可分為“是非問”“選擇問”“正反問”和“特指問”四類［9］，通過對4位教師課堂提問及學生回答情況的考察，發(fā)現(xiàn)前三類提問的答案常隱匿于問題中，學生只需要進行簡單的是與否的判斷，就可以參照問題的題干說出答案。因此，將“是非問”“選擇問”“正反問”等3類句式歸為一類，即“非特指問句”，如“在廣州冬天要買羽絨服嗎”?！疤刂竼柧洹敝赣靡蓡柎~或由它組成的短語來表明疑問點，說話者希望對方就疑問點做出答復［9］。該類問句的答案在題干中無法找到，學生需要通過思考并進行語言重組才能回答，如“同學們，井邊打水的媽媽們是如何議論自己的兒子呢？”4位教師課堂中的提問句式情況統(tǒng)計如表5：

表5 提問句式

由表5可見，二語課堂中，2位教師的提問以“非特指問句”為主，教師1“非特指問句”占72.37%，教師2占59.35%。語文課堂中，教師提問以“特指問句”為主，教師3“特指問句”約占59.49%；教師4約占53.13%。

針對初級階段漢語綜合課程教學，教師提問主要圍繞基本詞匯、語法等知識點展開，通過反復操練增強學生對語言點的理解、記憶，提高學生的語言輸出，培養(yǎng)學生對漢語的語感?！胺翘刂竼柧洹笨梢越o學生提供更多的垂直結構，語言難度較小，學生只需要在判斷“是”或“不是”的基礎上進行作答。如講解“會”的用法時，教師1提問“你會開車嗎？”“你會唱中文歌嗎？”學生在進行簡單的是非判斷后，迅速模仿教師的語言回答“我會開車”“我不會唱中文歌”。這樣的提問方式既降低了語言學習的難度，又檢驗了學生對語言點的掌握程度，提高了課堂效率。而回答“你對什么感興趣？”“小黃車怎么樣？”等特指問句時，教師語言中提供給學生可模仿的語言形式就減少了，需要學生增加新的語言形式才能完成問答。至于回答“學完這篇課文，你獲得了什么？”這樣的問題，則完全需要學生重新組織語句，對學生的語言能力要求較高。因此，在二語課堂中，教師使用是非問句的比例高于特殊疑問句。語文課堂中，學生受語言表達能力的限制較小，在進行表達時較少需要借鑒教師的語言垂直結構，且語文教學有著促進學生思維的教學目標，教師可較多采用特殊疑問句進行提問。

（三）問題類型

Long & Sato將課堂認知性提問分為展示性問題（display questions）和參考性問題［10］（referential questions）。展示性問題一般已知問題答案，但要求學生回答問題，也就是常說的“明知故問”［11］91，這類問題不同回答者的回答大體相同或者完全一致。參考性問題是用來獲取或交換信息的問題，提問者并不知道確切的答案，也無法預測對方的回答［11］91，這類問題要求學生經過思考才能得出答案，并且不同回答者的答案可以不盡相同。4位教師課堂中問題類型情況統(tǒng)計如表6：

表6 問題類型

表6可見，二語課堂中，展示性問題所占的比例高于語文課堂。教師1展示性問題占75%，教師2占85.05%。語文課堂的參考性問題所占比例高于二語課堂，教師3參考性問題占72.15%，教師4占45.31%。

展示性問題的提問話語簡潔，問題難度較低，提問的目的不是要尋求未知的信息，而是為了進行語言練習。如“你的羽絨服是厚的還是薄的？”“廣州的地鐵，很快，也很方便。怎么說？”問題的側重點在于激勵學生用目的語說出已知答案，學生回答時無須對答案的內容進行過多的思考，將注意力集中于對語言形式的訓練中。讓學生通過回答問題來練習應掌握的目標語言形式［11］91。參考性問題沒有固定答案，學生在回答的過程中需要進行深入、認真的思考，并運用較為復雜的語言來表達自己的意思，如“你認為第幾句說得好？為什么呀？”這類問題對學生的語言能力要求較高。

二語課堂的學生漢語水平較低，教學內容主要為對詞匯、句子、語法等語言知識點的反復訓練，展示性問題成為教師提問的主要類型。語文課堂的學生語言表達能力強，且教師需要將情感、態(tài)度、價值觀等隱性目標滲透到語文教學環(huán)節(jié)中，使工具性與人文性融為一體。如關于“孝順”的話題，教師這樣提問：“媽媽不僅給了我們生命，還給了我們世界上最偉大而無私的愛?，F(xiàn)在你們在慢慢地長大，而她們卻在慢慢變老。所以好孩子們，我們應該為我們的爸爸媽媽們做些什么來孝敬他們呢？”教師以課文情感主線為基礎，以參考性問題為橋梁，讓學生在理解課文思想感情的同時也可以說出自己內心的情感體會。因此，語文課堂中，教師使用參考性問題進行提問的比例較高。

總之，小學語文課堂與初級漢語二語課堂同屬于漢語教學，但二者在教學對象、教學目標等方面存在較大差異，建議在教學環(huán)節(jié)、用語難度、提問方式等方面做不同的處理。

注釋：

①“漢語閱讀分級指難針”由金檀、陸小飛、林筠、李百川等共同主持研發(fā)，旨在為國際漢語教師提供閱讀文本的難度定級與智能改編，其包含“文本定級”“詞語標注”和“字詞檔案”三個核心模塊。

②詞種數(shù)，是指課文中所有不重復的詞匯數(shù)。

③總詞數(shù)是指包含重復的詞匯數(shù)。