楊晨霞

（浙江省杭州市周浦小學(xué)，浙江 杭州 310024）

引言

在語文教學(xué)的過程中，培養(yǎng)學(xué)生的語文基礎(chǔ)能力，閱讀和概括能力是其中非常關(guān)鍵的部分，直接影響到學(xué)生的聽說讀寫、語文的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期性的計(jì)劃，要借助定向培養(yǎng)來提高學(xué)生的能力，使學(xué)生的語文掌握知識(shí)，更加牢固結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)來開展教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生興趣，在閱讀作品的過程中，通過多種方法對(duì)課文中所蘊(yùn)含的人生哲理和人生意義進(jìn)行深入的探索。

一、了解寫作背景，明確作者寫作意圖

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)的過程中，讓學(xué)生對(duì)主題進(jìn)行概括，首先要了解寫作的背景，明確基本的框架，要注重對(duì)文體主體的了解，明確作者的寫作意圖，才能夠更好把握文章的思想情感，將自身的讀書心得與文本的內(nèi)在邏輯合為一體，從而更好地對(duì)作品進(jìn)行有效的解讀。比如，在閱讀《小英雄雨來》這篇文章時(shí)，讓學(xué)生了解文章寫作的背景，主要記敘在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期兒童雨來掩護(hù)交通員李大叔，與日本鬼子勇敢斗爭(zhēng)的故事，歌頌抗日根據(jù)地兒童與敵人英勇斗爭(zhēng)的優(yōu)秀品質(zhì)，明確作者寫作的意圖，讓學(xué)生來感受雨來熱愛祖國，英勇對(duì)敵的英雄本色。了解寫作的背景和寫作的意圖，讓學(xué)生來進(jìn)行文本的解讀，要通過較快的速度默讀課文，抓住各部分的要點(diǎn)了解課文的內(nèi)容。教師要充分的尊重學(xué)生，讓學(xué)生分成不同的小組去查閱背景資料來挖掘作者的寫作背景，從而更好地使學(xué)生形成主人公的品格精神。

二、營造創(chuàng)作情境，激發(fā)學(xué)生對(duì)作品共鳴

在進(jìn)行情境教學(xué)的過程中，所創(chuàng)設(shè)的情境往往結(jié)合了學(xué)生外界的發(fā)展環(huán)境，在教師語言的支配下，使學(xué)生在情境中能夠激發(fā)學(xué)生的情感，使學(xué)生積極地參與到學(xué)習(xí)的過程中。通過文本情境的再現(xiàn)，對(duì)作者創(chuàng)作的背景進(jìn)行了解，可以使學(xué)生聯(lián)系實(shí)際體驗(yàn)深入文本，與作者的情感產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴，激發(fā)對(duì)主人公的正確認(rèn)知。比如，在閱讀《諾曼底號(hào)遇難記》一文時(shí)，設(shè)置“危急時(shí)刻”這一主題，讓學(xué)生在閱讀的過程中，發(fā)表自己的見解。通過海難，讓學(xué)生來談一下對(duì)海難的理解播放電影中“泰坦尼克號(hào)沉船”的片段，調(diào)動(dòng)學(xué)生的視聽刺激，使學(xué)生想象：“如果海難發(fā)生時(shí)，我們會(huì)做出什么樣的選擇？”導(dǎo)入到今天的課文《諾曼底號(hào)遇難記》，了解法國作家雨果給我們描繪的慘烈而悲壯的場(chǎng)面。

三、借助多元角度，加強(qiáng)原著人物的解讀

在當(dāng)前的文本閱讀的過程中，要從多元的角度來進(jìn)行解讀，使學(xué)生在閱讀的過程中對(duì)文本內(nèi)涵進(jìn)行深刻的情感體驗(yàn)，要結(jié)合文本主體和自身的情感體驗(yàn)，對(duì)于文本進(jìn)行深層次的了解。在課程改革后語文教材選編許多名著的精彩片段，在對(duì)文本的主題進(jìn)行解讀的過程中，要讓學(xué)生回歸原著對(duì)人物進(jìn)行解讀。比如，在教學(xué)《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》，一課時(shí)，嚴(yán)監(jiān)生臨死前伸出兩根手指，形象地描繪愛財(cái)如命的嚴(yán)監(jiān)生，教師，要讓學(xué)生尋找原著《儒林外史》去了解人物的特點(diǎn)，通過對(duì)原著資料的整理，可以更好地使學(xué)生對(duì)文本主題思想的準(zhǔn)確表達(dá)，對(duì)人物形象有更立體的認(rèn)知。

四、結(jié)合文本情節(jié)，深層次設(shè)計(jì)閱讀主問題

一方面，在進(jìn)行閱讀教學(xué)的過程中，使學(xué)生對(duì)作品令人進(jìn)行深入的思考，要通過上下文比較的方法，了解文章所存在的共同點(diǎn)。將同一主題的文章進(jìn)行組合，形成群文閱讀的模式，使學(xué)生通過比較閱讀的形式，對(duì)主題進(jìn)行概括，挖掘課文深層次的內(nèi)容；另一方面，基于文本的矛盾處，合理的設(shè)計(jì)閱讀的主問題，要調(diào)動(dòng)學(xué)生思考的動(dòng)力，使學(xué)生圍繞文章的矛盾來設(shè)置主要的問題，挖掘課文人物的突出特點(diǎn)。比如，在課外閱讀《公儀休拒收禮物》一課時(shí)，針對(duì)于主人公拒絕接受他人的禮物，原文中兩句話存在一定的矛盾之處，如“我一聞到魚腥味就要嘔吐”“只要有天天有魚吃，我也就心滿意足了”，針對(duì)這一矛盾處讓學(xué)生來進(jìn)行思考，通過深入的思考，可以了解主人公在為人處事方面的魅力以及在語言表達(dá)方面的水平，可以更好地對(duì)人物進(jìn)行解讀，同時(shí)，對(duì)主問題進(jìn)行合理的設(shè)計(jì)，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀思維，使學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)體驗(yàn)更加深刻。

五、結(jié)束語

總而言之，在當(dāng)前的小學(xué)語文閱讀教學(xué)的過程中，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)閱讀的概括能力，要使學(xué)生進(jìn)行文本的解讀，加強(qiáng)對(duì)文本的深入思考，同時(shí)，語文課堂教學(xué)存在的共有問題就是問題涉及較多，缺乏深層次的拓展，要對(duì)當(dāng)前所存在的問題進(jìn)行轉(zhuǎn)變，要從教學(xué)目的出發(fā)，合理的對(duì)問主問題進(jìn)行設(shè)計(jì)，使學(xué)生可以提高閱讀的水平。