江蘇省蘇州市相城區(qū)蠡口第二中學 趙靈馨

一、生活教育與語文

陶行知師承杜威，但他沒有完全照搬杜威“教育即生活”“學校即社會”的教育思想，而是結合當時中國的教育環(huán)境，因地制宜地提出了“生活教育”的理念。

生活教育的提出打破了當時與實際生活脫軌的各種教育觀，擴大了教育的對象，加速了教學內(nèi)容的嬗變。生活教育思想的提出與發(fā)展，使人們進一步認識到教學內(nèi)容應該實用化、生活化，于是生活的一切方面都成了教育的內(nèi)容，各種生活課程逐漸被學校所重視、采用。同時，“教學做合一”教育理念的提出也促進了教學方法的變革。以填鴨式講授法為主的“私塾式”教學方式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`性的教學，這種教學理念強調(diào)了學生的動手能力，突出了學生的主體地位，在理論與實踐統(tǒng)一的基礎上使教育行為具有了真正的教育意義。

語文教育無法脫離實際生活而孤立存在。語文教育生活化，是指將語文教育與生活有機結合起來，充分利用生活中的各項資源進行語文教學，同時不斷引導學生將語文課堂上的所學充分運用到生活實踐中去，在這一過程中不斷發(fā)展語文能力，從而提升語文素養(yǎng)的過程。

將生活的文字書面化，便形成了文學。閱讀和寫作的過程就是將文學生活與自己的實際生活聯(lián)系起來的過程，通過文學文本透視自己的生活，給予自己的生活一定的啟示與改善。不重視引導學生運用生活經(jīng)驗領會文章的內(nèi)涵的閱讀、忽視引導學生發(fā)掘生活寶庫作為寫作之源，只圍繞著寫作方法打轉(zhuǎn)的作文教學，學生則難以切實獲得對文章的真正理解，也難以創(chuàng)造出有生命力的作品。語文教學如果沒有將教學做合一，學生的語文學習就脫離了生活的情境，那么學生就像是一個脫離現(xiàn)實世界的傀儡，毫無個性也毫無發(fā)展可言。

二、語文教育生活化的構建

（一）語文生活化

在新課改的指導下，部編版語文教材相對于其他版本的教材做出了一些調(diào)整，不再局限于知識體系與學科體系的架構，更加重視學生生活實踐能力的培養(yǎng)，刪掉了一些不符合時代主題和學生學情的內(nèi)容，增添了許多提升學生實踐性的內(nèi)容，還原教材中的生活氣息。

1.教材文本生活化閱讀

現(xiàn)行的部編版教材課文內(nèi)容與學生的生活緊密相連。根據(jù)教材的這一特點，教師應盡力挖掘教材中的人文素材，將學生的情感體驗與教材文本聯(lián)系起來。比如，朱自清的《春》通過對春天的一系列形象的生動描繪表達了自己對春天的喜愛之情。晏殊的《浣溪沙》通過“花落”“燕歸”表達了對時光流逝的不舍，《走一步再走一步》講述了一次冒險的經(jīng)歷，并通過這次經(jīng)歷懂得了一個道理，通過這篇文章的教學，我們可以告訴學生在遇到看似不可逾越的艱難險阻時，不要怯懦退縮，而應該將困難一步步化解，分成一個個小困難然后一一去克服。

教材文本是生活化的語文，普通的日常生活通過文學語言的描繪傳達出來，看似晦澀的文字實際上反映的是與自己息息相關的生活，因此教師在引導學生進行教材文本閱讀時，要喚起學生的生活情感體驗，與文本產(chǎn)生共鳴，進行生活化的閱讀。

2.生活化的綜合性學習

語文綜合性學習應立足于學生的生活世界，選擇適合的教學方式和教學內(nèi)容，將學科知識和日常生活加以整合。突破唯應試的藩籬，實現(xiàn)以學習者為中心，追尋語文教學的本體溯源，即處理語文與世界、語文與生活、語文與文化、語文與本體、語文與實踐等方面的關系，在語文綜合性學習中喚起學生的生活情感體驗，提升語文素養(yǎng)，是當前語文教學改革的重要使命。部編版教材中的綜合性學習與生活世界聯(lián)系密切，“語文的外延就是生活的外延”，教師在實現(xiàn)語文學習目標的同時，也應注重加強學生對自然、社會現(xiàn)象的認識與討論，引導學生樹立科學正確的世界觀、人生觀和價值觀。

因此，可充分利用語文教材中的綜合性學習，豐富語文課程內(nèi)容與形式的同時，加強與生活的聯(lián)系。如我在教授綜合性學習《有朋自遠方來》時，利用家門口的蘇州太湖國際馬拉松，鼓勵有條件的同學可報名志愿者服務，或身體素質(zhì)好的同學報名參加賽事，在參加志愿活動或參與比賽的同時盡地主之誼，給來自國外和國內(nèi)各個城市的參賽者友好的蘇州體驗，這樣學生就自然而然產(chǎn)生了關注社會、關注生活的意識。

（二）生活語文化

生活和語文密不可分，基于語文教學的實踐性，教師要“想方設法”地為學生創(chuàng)造將語文和生活聯(lián)系起來的機會，不拘泥于課堂內(nèi)部，充分利用各種教育資源，在廣闊的社會中激發(fā)學生的學習熱情，探求知識，修養(yǎng)品德，發(fā)展個性。

語文教材是學生學習語文學科的重要資源，但不是唯一資源。生活中的許多活動都能成為為課程資源供學生學習。就生活語文化而言，是指將生活中豐富的資源經(jīng)過選擇、吸收、轉(zhuǎn)化，從而極大地擴展了語文教學資源，不斷拓展學生語文學習的視野，增長學生的各種見識。

我在教授《蚊子和獅子》時，對“蚊子吹著喇叭沖過去”一句仔細分析，著重讓學生理解并感受為什么將蚊子的叫聲比作“吹著喇叭”，引導學生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗，就這樣，學生從教材文本走進了生活，輕而易舉地理解了詞語的用意與妙處。搶占新聞頭條，“名噪一時”范冰冰道歉信也成為生活中的語文，道歉信中存在一些語病，學生們將這些錯漏改出時也鍛煉了自己的遣詞造句能力，避免在日后的作文中犯下類似的錯誤。長此以往教師帶領學生從生活中尋找語文教學資源，學生們也學會了從生活中發(fā)掘有趣的現(xiàn)象，從生活中汲取知識，將生活語文化。

三、警惕教學過程中的“泛生活化”傾向

實施語文教育生活化，使得語文教育不再局限于教室、課堂，而是延伸到課外乃至校外，將學校語文教育與生活語文教育有機結合起來，有助于提升學生的語文素養(yǎng)和生活素養(yǎng)。

但值得注意的是，在語文教育生活化的過程中要警惕“泛生活化”的傾向。恰當?shù)芈?lián)系生活，喚起學生的情感體驗與共鳴確實會有利于學生對文本的理解與把握。但我們在組織課堂教學的時候不能盲目聯(lián)系生活實際，為了激發(fā)學生的學習積極性和調(diào)動課堂的活躍氣氛而忽視語文學科的核心價值和素養(yǎng)。通過角色扮演、分角色朗讀是構建生活化語文課堂的常用手段，但如果忽視學生內(nèi)心世界的感受，只看見表面的情感體驗，那么這看似熱鬧的“生活化課堂”實際上就是一場“鬧劇”。

我在教授《孫權勸學》時，在文中提取出孫權、呂蒙、魯肅等人，以“東吳智囊團”為群名創(chuàng)建“微信群”，根據(jù)課文內(nèi)容相應地提取出每個人物在微信群中的發(fā)言，并讓學生用角色扮演的方式進行對話朗讀。這種以微信群聊為主要形式的朗讀形式雖然一開始能夠引起學生極大的學習興趣，但檢驗后發(fā)現(xiàn)，這種興趣只是“假性興趣”，學生們并不能很好地掌握課堂的重點知識。教師如果沉浸在自己制造的像泡沫般夢幻美麗的“充滿活力”的課堂氛圍里，不能掌控好課堂秩序，讓學生“肆無忌憚”地“充分發(fā)揮”，反而會本末倒置，影響學生對文本情感的深入理解。因為這看似生活化教學實則是“泛生活化”傾向的表現(xiàn)，打擾了學生對文章重點內(nèi)容的學習，是教師自欺欺人行為的體現(xiàn)。而語文學科的核心價值被擱置這一現(xiàn)象，教師們并不一定能察覺到。就拿上文我《孫權勸學》的朗讀教學來說，當時我對學生充滿激情的朗讀頗為自豪，但經(jīng)過習題的檢驗，卻發(fā)現(xiàn)效果慘不忍睹。教師將角色扮演的朗讀方式視作教育生活化的教學方式，最大化地激發(fā)學生的學習熱情，是一種很好的嘗試。但是學生們自控能力尚且不足，課堂學習的注意力大多集中在了游戲當中，這種長時間的游戲式教學容易讓他們不能集中注意力，從而使教學效果大打折扣。

語文教育的生活化必須建立在學生內(nèi)心活動的基礎上，強調(diào)文本與學生的心靈碰撞，使作為“學習者”的學生與作為“生活者”的學生合二為一。教師在教學過程中秉持“生活教育”的理念，構建語文教育生活化的課堂的行為是值得稱贊的，但在這個過程中，教師需要做到的是找到文本與學生的心靈契合點，通過對文本的深層理解引發(fā)學生的情感體驗，從而促使學生通過對語文學科的學習，深化對自然、對社會的思考。