田 園

（吉林大學(xué)，吉林 長(zhǎng)春 130000）

從1915年美國高中出現(xiàn)的第一份學(xué)生評(píng)教表開始，學(xué)生評(píng)教這個(gè)環(huán)節(jié)已經(jīng)成為教學(xué)環(huán)節(jié)中不可或缺的一環(huán)，原因在于教學(xué)的直接對(duì)象是學(xué)生，是可以直接反映出教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效果的學(xué)習(xí)主體。學(xué)生評(píng)教的結(jié)果具有系統(tǒng)性、連續(xù)性與可操作性等特點(diǎn)，所以評(píng)教結(jié)果成為評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)評(píng)估與教師晉升的重要依據(jù)。［1］隨著網(wǎng)絡(luò)化教務(wù)管理系統(tǒng)的廣泛應(yīng)用，評(píng)教結(jié)果數(shù)據(jù)也隨之積累。但在這些評(píng)教數(shù)據(jù)中也存在各種各樣的問題，如何更加合理運(yùn)用評(píng)教這一手段去提高教學(xué)質(zhì)量，成為高校教學(xué)改革的重點(diǎn)研究方向，從而幫助教師及時(shí)調(diào)整及建立行之有效的教學(xué)發(fā)展措施。

一、高等學(xué)校學(xué)生評(píng)教的研究現(xiàn)狀

美國自20世紀(jì)20年代起在高中生中開展評(píng)教活動(dòng)，中國最早的評(píng)教始于1984年的北京師范大學(xué)，通過向?qū)W生發(fā)放問卷的方式來獲取學(xué)生對(duì)教師質(zhì)量的評(píng)價(jià)。學(xué)界對(duì)于學(xué)生的評(píng)教研究可以分為理論研究與實(shí)踐研究?jī)蓚€(gè)研究方向。其中梅萍等人研究了我國高校學(xué)生近10年評(píng)教的有效性問題。［2］毛豐時(shí)研究指出了雖然高校學(xué)生的評(píng)教結(jié)果有效，但存在偏差。董桂才則指出了導(dǎo)致超過1/3學(xué)生評(píng)教結(jié)果差異的并不是教師因素。［3］何喜軍等人運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析法研究高校學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)中關(guān)聯(lián)規(guī)則，挖掘優(yōu)質(zhì)與劣勢(shì)課程的評(píng)教特征。［4］趙惠君等研究發(fā)現(xiàn)高校學(xué)生評(píng)教中出現(xiàn)亂評(píng)與棄評(píng)等倦怠行為。［5］

總體來說，多項(xiàng)研究都發(fā)現(xiàn)我國高校評(píng)教存在著尷尬情況，學(xué)生在評(píng)教中存在惡意評(píng)教、隨意評(píng)教、報(bào)復(fù)評(píng)教、放棄評(píng)教等現(xiàn)象。這使評(píng)教活動(dòng)流于形式化，并沒有達(dá)到設(shè)定評(píng)教的初衷。

二、目前高等學(xué)校學(xué)生評(píng)教存在的主要問題

（一）高校學(xué)生評(píng)教目的存在行為偏差

學(xué)生評(píng)教的目的是對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行判斷還是促進(jìn)改善教學(xué)行為？在我國，高校學(xué)生的評(píng)教結(jié)果很少作為教師晉升的依據(jù)，但評(píng)教結(jié)果依舊是作為管理取向的一種教學(xué)管理質(zhì)量監(jiān)督舉措。從本質(zhì)上看該舉措也是一種管控教師的措施。所以學(xué)生評(píng)教表常常與常規(guī)教學(xué)相關(guān)項(xiàng)目密切相關(guān)。

作為教學(xué)管理人員的考慮，通常會(huì)把學(xué)生評(píng)教結(jié)果學(xué)期初反映給任課教師，一般會(huì)給教師提供一個(gè)個(gè)人得分或?qū)W期課程的排名。但這種反饋對(duì)教師的促進(jìn)作用甚微。當(dāng)任課教師獲得自己評(píng)教分?jǐn)?shù)后，不能完全明確所得分?jǐn)?shù)的意義。［6］而將排名反饋給教師后，教師會(huì)明確在任課教師的整體位置。這種形式的反饋無法讓教師了解其任課的受歡迎的地方與不足之處。在接到反饋后，一些得分相對(duì)較低的教師會(huì)產(chǎn)生一些負(fù)面情緒，對(duì)那些排名靠前的教師，如果不能正確對(duì)待，也會(huì)出現(xiàn)失去進(jìn)取心等問題。因此評(píng)教結(jié)果只能作為最低標(biāo)準(zhǔn)。

（二）高校學(xué)生評(píng)教普遍缺乏高質(zhì)量有效性

高校學(xué)生評(píng)教制度被廣泛推廣的前提是學(xué)生是否可以對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量作出準(zhǔn)確評(píng)價(jià)，但學(xué)界對(duì)于學(xué)生評(píng)教是否能準(zhǔn)確反映出教師的教學(xué)水平存在爭(zhēng)議。［7］多項(xiàng)研究指出學(xué)生評(píng)教與學(xué)生學(xué)習(xí)效果無法反映出教學(xué)質(zhì)量，這也反映出學(xué)生的評(píng)教結(jié)果不能實(shí)際反映出教師的教學(xué)質(zhì)量，也表明該評(píng)價(jià)缺乏所需的有效性。

首先，對(duì)于教學(xué)有效性缺乏完整認(rèn)識(shí)，缺少對(duì)于教學(xué)有效性指標(biāo)體系的準(zhǔn)確認(rèn)知。這種缺失體現(xiàn)在設(shè)計(jì)學(xué)生評(píng)教題目通常運(yùn)用教學(xué)管理人員主觀來設(shè)定，這種評(píng)教表缺乏科學(xué)性，而在評(píng)教表中還經(jīng)常出現(xiàn)與教學(xué)有效性無關(guān)的問題，如教師的態(tài)度是否熱情飽滿等問題，其中也包含著一些學(xué)生無法判斷的問題。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否提高了學(xué)習(xí)質(zhì)量，教師在上課過程中的教學(xué)方法是否得當(dāng)，教師教學(xué)內(nèi)容是否具有學(xué)科前沿性、科學(xué)性，從學(xué)生的認(rèn)知能力上都缺乏準(zhǔn)確判斷。其次，學(xué)生還要對(duì)教師以外的因素進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)生評(píng)教一般受到教師、學(xué)生、課程性質(zhì)所影響，這其中只有教師因素與教學(xué)質(zhì)量直接有聯(lián)系，所以應(yīng)當(dāng)排除掉學(xué)生與課程性質(zhì)對(duì)評(píng)教結(jié)果的影響。事實(shí)上學(xué)生評(píng)教的結(jié)果與班級(jí)人數(shù)、課程性質(zhì)的重要性關(guān)系最大，選修同一門課的學(xué)生給相同任課教師進(jìn)行評(píng)分，產(chǎn)生巨大的分?jǐn)?shù)落差這說明學(xué)生的判斷是一種感性評(píng)價(jià)，并不是客觀依據(jù)教師的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)質(zhì)量，只能單純反映出學(xué)生對(duì)某一任課教師的個(gè)人喜好。FOX博士效應(yīng)反映出一個(gè)熱情、溫和的教師一般能獲得較高的分?jǐn)?shù)。最后，學(xué)生評(píng)教一般僅限于對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)，雖然課程教學(xué)最能反映出教學(xué)質(zhì)量，但也存在局限性。所以只有針對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)教結(jié)果無法體現(xiàn)出教學(xué)全過程的質(zhì)量。

三、全面推進(jìn)高等學(xué)校學(xué)生評(píng)教的措施建議

學(xué)生評(píng)教的結(jié)果雖然存在著很多不足，但依舊被廣大高校所運(yùn)用，其主要目的在于讓任課教師了解到教學(xué)過程與教學(xué)質(zhì)量存在管控，而且還能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)過程的掌握參與感與主人翁意識(shí)。學(xué)生作為學(xué)習(xí)直接參與者，在教學(xué)過程中占有重要地位，學(xué)生評(píng)教的結(jié)果在整個(gè)教學(xué)過程評(píng)價(jià)中具有重要作用，如何讓學(xué)生的評(píng)教結(jié)果更加充分顯現(xiàn)出其價(jià)值，就需要高校教學(xué)管理者從教學(xué)目標(biāo)、具體實(shí)施設(shè)計(jì)題目、反饋結(jié)果排名等做出相應(yīng)改革舉措。

（一）將學(xué)生評(píng)教結(jié)果作為提高教學(xué)質(zhì)量的途徑，而非對(duì)教師鑒定的依據(jù)

學(xué)生評(píng)教因?yàn)閷W(xué)生在教學(xué)活動(dòng)的核心位置成為教學(xué)評(píng)價(jià)不能缺失的一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生評(píng)教的目的并非只有教學(xué)管理層面的管控作用，教師、學(xué)生、教學(xué)管理者都必須清晰認(rèn)識(shí)到學(xué)生評(píng)教的終極意義在于有效提高教學(xué)質(zhì)量。這樣就需要教學(xué)管理者降低學(xué)生評(píng)教對(duì)教師的鑒定等級(jí)的負(fù)面影響，讓教師通過學(xué)生評(píng)教的結(jié)果獲取到需要改進(jìn)的教學(xué)方法，而非一些不必要的壓力。推動(dòng)教師通過評(píng)教結(jié)果提高教學(xué)質(zhì)量、調(diào)整教學(xué)模式、促進(jìn)教師運(yùn)用最新信息化教學(xué)手段等來增強(qiáng)師生之間的有質(zhì)量互動(dòng)。

實(shí)施評(píng)教活動(dòng)不應(yīng)只安排在學(xué)期末，可以開放評(píng)教這項(xiàng)功能在課程開始的各個(gè)培養(yǎng)過程中；學(xué)生評(píng)教結(jié)果應(yīng)該更趨向給任課教師在評(píng)教結(jié)果的排名位置，最好將具體的評(píng)教中提出的建議也同時(shí)進(jìn)行反饋。通過教學(xué)管理者組織的交流活動(dòng)中，給任課教師提供一個(gè)可以解釋的權(quán)利與途徑，讓任課老師的位置處于主動(dòng)，組織學(xué)生代表與任課教師、教學(xué)管理人員一起對(duì)評(píng)教結(jié)果進(jìn)行討論，傾聽教師與學(xué)生的意見，使雙方都能共同接納評(píng)教結(jié)果。當(dāng)評(píng)教結(jié)果被用于教師職稱評(píng)定或晉升等活動(dòng)中，需要得到教師本人的同意。［8］學(xué)生評(píng)教的主要目的在于促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高，是學(xué)生出于善意客觀進(jìn)行評(píng)教的一項(xiàng)活動(dòng)。要充分運(yùn)用大數(shù)據(jù)技術(shù)，為每一位任課教師做出一份個(gè)性化報(bào)告，報(bào)告中應(yīng)具有針對(duì)性的合理化分析教學(xué)改進(jìn)意見，這樣任課教師才能及時(shí)做出調(diào)整與進(jìn)步，這樣做比只給任課教師一個(gè)分?jǐn)?shù)或排名更具有教學(xué)質(zhì)量提高的價(jià)值，讓學(xué)生和教師能共同為提高教學(xué)質(zhì)量而努力。

（二）采取多樣化的教學(xué)評(píng)價(jià)方式

高校的評(píng)教活動(dòng)不應(yīng)局限于只讓學(xué)生期末在網(wǎng)上填寫評(píng)教表，還應(yīng)組織一些師生座談會(huì)、學(xué)習(xí)小組討論等多樣化評(píng)教活動(dòng)。如果只能單純使用期末階段的評(píng)教系統(tǒng)，也不要只設(shè)置選擇題，還應(yīng)設(shè)置一些主觀題，使學(xué)生在回答的過程中給出自己的理由與解釋，這樣做可以讓學(xué)生對(duì)評(píng)教對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自我反思與認(rèn)知，學(xué)生在經(jīng)過思考后寫出的評(píng)教會(huì)讓學(xué)生增強(qiáng)在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)位置，增強(qiáng)主動(dòng)參與到教學(xué)活動(dòng)中的意識(shí)。

在高等教育活動(dòng)中，學(xué)生的評(píng)價(jià)并非評(píng)教的全部，學(xué)生的評(píng)教結(jié)果只是其中一部分，由于學(xué)生的認(rèn)知水平、年齡、經(jīng)歷都不足以做出最為權(quán)威的教學(xué)評(píng)價(jià)，其做出的評(píng)價(jià)可以參考，但不能作為評(píng)價(jià)教師的唯一依據(jù)。教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)由同行評(píng)價(jià)、督學(xué)評(píng)價(jià)、教師自我評(píng)價(jià)與學(xué)生評(píng)教共同組成。教師在完成教學(xué)任務(wù)后，應(yīng)對(duì)整個(gè)教學(xué)過程中產(chǎn)生的問題進(jìn)行反思，這樣才能認(rèn)識(shí)到哪些地方需要改進(jìn)和調(diào)整，對(duì)教學(xué)方法與教學(xué)態(tài)度做出相應(yīng)改進(jìn)。同行教師與專業(yè)督學(xué)因自身擁有較多的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并且深刻理解教學(xué)內(nèi)涵，其評(píng)價(jià)結(jié)果可以作為教師職稱評(píng)定、晉升等數(shù)據(jù)依據(jù)。充分考慮學(xué)生就業(yè)需要，將用人單位的評(píng)價(jià)納入評(píng)價(jià)體系中來，雖然這種形式在實(shí)際應(yīng)用上會(huì)遇到很多困難，但作為一所向社會(huì)培養(yǎng)應(yīng)用型人才的大學(xué)，在設(shè)計(jì)課程名稱與類型、選擇所授內(nèi)容上等環(huán)節(jié)中都應(yīng)充分考慮到是否順應(yīng)學(xué)生面向社會(huì)后的需求。可以適當(dāng)引入一些實(shí)踐類課程，讓用人單位與校友參與到評(píng)價(jià)體系中去，使其提出寶貴建議，參與到培養(yǎng)學(xué)生的過程中去，讓學(xué)生掌握社會(huì)所需的知識(shí)與技能。

（三）建立一套科學(xué)化的評(píng)教指標(biāo)體系

一套具有科學(xué)性、合理性的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系可以讓學(xué)生的評(píng)教結(jié)果更加具有可參考性與可用價(jià)值。評(píng)教指標(biāo)體系應(yīng)該有效避免一些學(xué)生不能準(zhǔn)確判斷的內(nèi)容，如教師的教學(xué)能力好壞、教學(xué)設(shè)計(jì)是否合理、教學(xué)方法是否得當(dāng)?shù)葐栴}，應(yīng)重點(diǎn)圍繞課堂中互動(dòng)、作業(yè)形式等能真實(shí)反映教學(xué)質(zhì)量的問題。充分考慮到課程性質(zhì)、學(xué)科門類的差異性，避免將全校所有課程用統(tǒng)一評(píng)教題目進(jìn)行評(píng)教。由班級(jí)規(guī)模、課程性質(zhì)、教師的職稱、學(xué)科類型等作為區(qū)別，讓任課教師自己參與到設(shè)計(jì)評(píng)教題目的工作中去，參與設(shè)置部分題目，這樣可以滿足不同類型的課程，充分調(diào)動(dòng)教師與學(xué)生共同參與到學(xué)習(xí)全過程。

四、結(jié)語

學(xué)生評(píng)教的目的在于提高教學(xué)質(zhì)量，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中針對(duì)“學(xué)”本身有思考，對(duì)于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、調(diào)整自身學(xué)習(xí)習(xí)慣等都有積極影響。從被動(dòng)接受知識(shí)到參與到學(xué)習(xí)中去，做一個(gè)主動(dòng)獲取知識(shí)的學(xué)生，用評(píng)教的方式和教師共同進(jìn)步。