沈 偉 孫天慈

（華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海， 200062）

上海中學(xué)生在“國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目”（PISA）中的優(yōu)秀表現(xiàn)引發(fā)了學(xué)者、國(guó)際組織對(duì)上海經(jīng)驗(yàn)的剖析（塔克，2013；Liang，et al.，2016；OECD，2020）。OECD（2020）在《對(duì)標(biāo)中國(guó)教育體系的表現(xiàn)》報(bào)告中指出中國(guó)教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展聚焦與學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)與能力，如學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法與課程知識(shí)。這些知識(shí)的傳播、更新與中國(guó)教研員的工作密不可分。顧明遠(yuǎn)指出PISA 測(cè)試中上海位居榜首，與“一支教育觀念先進(jìn)、理論基礎(chǔ)扎實(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富、研究能力突出的專業(yè)保障隊(duì)伍（即教研員隊(duì)伍）”（顧明遠(yuǎn)，2014）有關(guān)。我國(guó)教研制度與教研隊(duì)伍確立于20 世紀(jì)50 年代，教研員的職能、地位與作用在歷史變遷中不斷調(diào)試。

國(guó)家教委1990 年頒布的《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究室工作的若干意見》界定了教研員的工作職能，明確教研員應(yīng)為教育行政部門決策提供依據(jù)，負(fù)有教材組織、教學(xué)檢查、質(zhì)量評(píng)估、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)推廣、教師指導(dǎo)等職責(zé)。自此之后，各類政策文本中表現(xiàn)出淡化教研員行政角色，強(qiáng)調(diào)專業(yè)角色與研究職能的趨勢(shì)。如2006 年，教育部課程教材發(fā)展中心主任朱慕菊指出教學(xué)研究是教研室的中心任務(wù)，是教學(xué)指導(dǎo)、服務(wù)的前提和基礎(chǔ)。隨著城鄉(xiāng)教育公平議題的深化，教研員在區(qū)域均衡，尤其是農(nóng)村教育發(fā)展中的作用被強(qiáng)調(diào)。2009 年，教育部副部長(zhǎng)陳小婭在“全國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)研究工作研討會(huì)”上提出應(yīng)加強(qiáng)教研工作對(duì)農(nóng)村課改的支持。然而，這支專業(yè)保障隊(duì)伍在進(jìn)入基礎(chǔ)教育課程改革的新階段時(shí)也面臨著重重挑戰(zhàn)，“教研隊(duì)伍建設(shè)相對(duì)滯后，總量依然不足，普遍存在著質(zhì)量和數(shù)量上的結(jié)構(gòu)性問題，體制、機(jī)制、編制、人員、經(jīng)費(fèi)等保障不健全”。2010 年國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中指出中國(guó)的教研系統(tǒng)和教研員隊(duì)伍建設(shè)已成為亟待厘清的問題。與此同時(shí)，教研系統(tǒng)的支撐作用出現(xiàn)在多類政策文本中，如“中小學(xué)心理健康教育”“中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)”“教育信息化”“立德樹人”“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”“教師教育振興”等教育政策無一例外地強(qiáng)調(diào)教研的“支持和服務(wù)”作用，這間接反映了教研員工作的復(fù)雜性，也意味著教研隊(duì)伍建設(shè)與教研員發(fā)展是重要的現(xiàn)實(shí)課題。2019 年7 月，中共中央國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，把教研管理體制作為改革的關(guān)鍵領(lǐng)域，進(jìn)一步明確了教研員對(duì)教育質(zhì)量的“支撐”作用，提出“明確教研員工作職責(zé)和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，健全教研員準(zhǔn)入、退出、考核激勵(lì)和專業(yè)發(fā)展機(jī)制”。同年11 月，教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》（簡(jiǎn)稱《意見》）首次明確了五級(jí)教研（國(guó)家、省、市、縣、校）的概念，終結(jié)了教研體系三級(jí)、四級(jí)的混用；并鼓勵(lì)有條件的地方獨(dú)立設(shè)置教研機(jī)構(gòu)，首次界定了教研員的準(zhǔn)入條件，提出了教研員遴選配備方法及其發(fā)展方向，為教研員的專業(yè)導(dǎo)向提供了政策依據(jù)。

綜上，教研政策的發(fā)展表現(xiàn)出兩個(gè)特點(diǎn)。首先，我國(guó)國(guó)家層面有關(guān)教研的專項(xiàng)政策數(shù)量較少，更新較慢。從1990 年的《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究室工作的若干意見》到2019 年的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》的出臺(tái)，有關(guān)教研工作指導(dǎo)意見的專項(xiàng)政策的更新歷時(shí)29 年。雖然2000 年一度推出《教學(xué)研究室工作規(guī)程（征求意見稿）》，但最終束之高閣，未曾正式頒布推行。其次，伴隨著課程改革的深入發(fā)展，教研工作的重要性日益凸顯，出現(xiàn)在多類政策文本中。這兩個(gè)特點(diǎn)在一定程度上影響了教研員研究的脈絡(luò)。

一、教研員研究的歷史脈絡(luò)

我國(guó)教研機(jī)構(gòu)存在已久，因長(zhǎng)時(shí)間以來政策只對(duì)教研工作做方向性界定，不涉及教研員職業(yè)屬性的規(guī)范，導(dǎo)致我國(guó)的教研員研究在很長(zhǎng)一段時(shí)間圍繞教研員的角色、職業(yè)屬性展開。且這種討論多發(fā)生在21 世紀(jì)之后。自20 世紀(jì)80 年代末到20 世紀(jì)末，各類教育期刊中主要有三類文獻(xiàn)反映教研工作。首先，由各地教研室或教師進(jìn)修學(xué)院（或教育學(xué)院）從聽評(píng)課、命題等方面論述教研工作的技巧；其次，由教研員本人結(jié)合實(shí)踐所總結(jié)的教研工作經(jīng)驗(yàn)，或由他人記錄的有關(guān)優(yōu)秀教研員的工作事跡報(bào)道；再次，是對(duì)各省、市、區(qū)縣教研工作的匯報(bào)，或各類教研活動(dòng)的紀(jì)實(shí)。由此可見，改革開放后到20 世紀(jì)末理論上沒有對(duì)教研員、教研制度的系統(tǒng)探討。世紀(jì)之交，教育部啟動(dòng)的新一輪基礎(chǔ)教育課程在理念的落實(shí)上、實(shí)踐的推進(jìn)中均需教研員的參與。自此，教研員的研究開始興起。故本研究以課程改革為關(guān)鍵事件，聚焦21 世紀(jì)的教研員研究。

經(jīng)過篩選，中國(guó)知網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫(kù)中2000—2020 年（截至2020 年12 月10 日）以“教研員”為主題的核心期刊文獻(xiàn)共計(jì)180 篇，形成的關(guān)鍵詞聚類從0 到10 分別為：學(xué)本課堂、一線教師、專業(yè)成長(zhǎng)、新課程改革、教師的專業(yè)發(fā)展、課程改革、重新定位、教學(xué)研究、教研轉(zhuǎn)型、基礎(chǔ)教育、教研員。這些主題的內(nèi)在區(qū)分度不大，例如在向“學(xué)本課堂”轉(zhuǎn)型的過程中，教研員的素養(yǎng)與能力發(fā)生著變化，這些也與教科研關(guān)系“重新定位”，以及“教研員”的職業(yè)角色與創(chuàng)新有關(guān)。結(jié)合時(shí)序分析，發(fā)現(xiàn)教研員的研究從一開始的“應(yīng)為”走向后期的“實(shí)為”與“可為”；從教研員角色、教研活動(dòng)分析走向教研制度、教研組織、教研形式的研究。具體而言，教研員研究在21 世紀(jì)第一個(gè)五年里以回應(yīng)學(xué)校校本發(fā)展、地方課程建設(shè)為重點(diǎn)，諸多研究在變革的新語境中探討教研員的應(yīng)然角色，然后逐漸關(guān)注教研機(jī)構(gòu)建設(shè)與教研員的實(shí)然作用；2010 年后教學(xué)研究、教研轉(zhuǎn)型成為新的焦點(diǎn)，出現(xiàn)了“教研形式”“網(wǎng)絡(luò)教研”“教研轉(zhuǎn)型”“實(shí)證教研”“協(xié)同教研”等關(guān)鍵詞。須注意的是，2010 年之后教研員的角色研究并未停止，在“職業(yè)素養(yǎng)”“教研員素質(zhì)”“勝任力”等相關(guān)研究中有延續(xù)?；谶@一脈絡(luò)，下文將圍繞教研員角色、教研工作與教研員能力分開論述。這三者各有側(cè)重，且互有聯(lián)系。正如上文所提及，教研員的角色變更與教研工作的形式與方法的更新有關(guān)，這些也對(duì)教研員的能力提出了新要求。故下文的論述不以時(shí)序與研究主題的更換為敘述邏輯，而是采取多線并進(jìn)的論證方式，呈現(xiàn)教研員研究的主題關(guān)聯(lián)性與延續(xù)性。

（一）教研員角色研究：從理念探討到歷史分析

教研員角色的探討中蘊(yùn)含著三條敘事線索，反映了教研員在時(shí)代變遷下與政府、課程改革、教師發(fā)展關(guān)系的重塑。

改革開放之后，中國(guó)行政管理改革是一個(gè)連續(xù)進(jìn)行、相互銜接且不斷深化的過程。從 “簡(jiǎn)政放權(quán)”到“轉(zhuǎn)變政府職能”，再到“建設(shè)服務(wù)型政府”（周光輝，2008）均對(duì)政府下設(shè)或管轄部門提出了要求。在精簡(jiǎn)政府機(jī)構(gòu)的歷程中，教研部門的歸屬與職能定位開始發(fā)生變化。如上海在1984 年將教學(xué)研究處改為教學(xué)研究室，并在1985 年由市編制委員會(huì)發(fā)文定編，成為獨(dú)立的教育事業(yè)單位（趙才欣，2008）。這一獨(dú)立建制的進(jìn)程并沒有全然鋪開。截至2017 年，我國(guó)僅有1/3 的教研機(jī)構(gòu)為獨(dú)立設(shè)置，2/3 的教研機(jī)構(gòu)屬于合并設(shè)置（王艷玲，胡惠閔，2020），后者通常與平行的職能部門（如教科研部門、考試與評(píng)價(jià)部門、電化教育部門等）合并。從政府機(jī)構(gòu)走出的教研員面臨著職能的重新調(diào)整，故一部分研究圍繞教研員與教育行政部門的關(guān)系，論述了教研員的角色轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)其由“控制”走向“服務(wù)”，由“教學(xué)管理”轉(zhuǎn)向“教學(xué)研究”，回歸專業(yè)權(quán)威（秦磊，2013；劉旭東，花文鳳，2017），但鑒于教研員在教育系統(tǒng)中的特殊性，其作為“中介者”的角色（王培峰，2009；羅生全，孟憲云，2017）得以肯定與保留。

從三級(jí)課程管理制度的變革而言，教研員在被賦予的課程自主空間里承擔(dān)更多的專業(yè)指導(dǎo)的責(zé)任，同時(shí)還要兼顧國(guó)家課程的落實(shí)。故一部分研究以課程改革的理念與實(shí)踐為背景，論述了教研員作為“研究者”“課程領(lǐng)導(dǎo)者”的角色（潘涌，2008；崔允漷，2009；魏宏聚，2010；胡惠閔，汪明帥，2017）。這一角色轉(zhuǎn)變與我國(guó)從教學(xué)論話語體系轉(zhuǎn)向課程論話語體系有關(guān)。以“教學(xué)論”話語體系為基礎(chǔ)的教研工作強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)三要素—教師、學(xué)生、教材的研究，且這類研究以基于實(shí)踐的研究為重，具有扎根課堂教學(xué)的實(shí)踐屬性，而以“課程論”話語體系為基礎(chǔ)的教研工作超越了原先的課堂教學(xué)研究范疇，從“如何教”延展到“如何學(xué)”“如何理解與設(shè)計(jì)”，從“教學(xué)研究”拓展到“課程諸環(huán)節(jié)（如課標(biāo)、評(píng)價(jià)基準(zhǔn)等）研究”，從實(shí)踐研究泛化到理論研究（漆濤，胡惠閔，2019）。甚至有研究將高等教育中的“學(xué)術(shù)權(quán)力”引申至教研系統(tǒng)，提出教研員的權(quán)力應(yīng)由行政權(quán)力轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)權(quán)力：咨詢與建議權(quán)、評(píng)定權(quán)、教研組織與實(shí)施權(quán)、教師教學(xué)工作指導(dǎo)權(quán)（武君宇，2015），加之課程改革作為自上而下的教育改革運(yùn)動(dòng)與各種理論流派爭(zhēng)鳴的共存，加劇了教研員角色研究的分歧。例如一些研究強(qiáng)調(diào)教研員研究課標(biāo)，實(shí)施有效教學(xué)，促進(jìn)課程落實(shí)，一些研究強(qiáng)調(diào)教研員做好課改政策與課堂實(shí)踐的橋梁，但是忽略了“課程”話語轉(zhuǎn)向下的重要使命：如何從“教程”走向“學(xué)程”，讓課程成為學(xué)生發(fā)展的跑道。

因未厘清教學(xué)研究與課程研究的區(qū)別，“課程領(lǐng)導(dǎo)”與“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”（李葉峰，2011；劉歷紅，2014）交替出現(xiàn)在教研員的角色期待中，并出現(xiàn)在教研員與教師關(guān)系的重構(gòu)中。從教師專業(yè)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變而言，教研員的“支持”“領(lǐng)導(dǎo)”“促進(jìn)”等行為須去行政化，才能符合教師主動(dòng)發(fā)展的理論訴求與實(shí)踐趨勢(shì)。為此，教研員被要求從經(jīng)驗(yàn)性指導(dǎo)走向?qū)I(yè)性共同教學(xué)（王潔，2011），這并非否認(rèn)教研員的“領(lǐng)導(dǎo)”身份，而是強(qiáng)調(diào)教研員指導(dǎo)方式與權(quán)威來源的改變（鐘啟泉，2006）。若干研究均認(rèn)可了“教學(xué)研究”是教研員實(shí)現(xiàn)專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的重要基礎(chǔ)。

當(dāng)諸多政策議程、現(xiàn)實(shí)要求匯聚于教研員時(shí)，其角色的多樣性不言而喻。在2015 年第十二屆全國(guó)人大三次會(huì)議上，李克強(qiáng)總理在政府工作報(bào)告中首次提出了“互聯(lián)網(wǎng)+行動(dòng)計(jì)劃”，之后“互聯(lián)網(wǎng)+教育”在全國(guó)各地迅速升溫，“互聯(lián)網(wǎng)+教研”成為教研制度、形式創(chuàng)新的重要載體。浙江省召開了首屆“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下教研和教學(xué)改革研討會(huì)；江蘇省探索“教學(xué)新時(shí)空”網(wǎng)絡(luò)教研平臺(tái)；內(nèi)蒙古運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)開展“同頻互動(dòng)課堂”常規(guī)教研活動(dòng)。在這一背景下，教研員的信息化教學(xué)引領(lǐng)力模型被開發(fā)（趙可云，楊鑫，2017）。隨著社會(huì)變革的深入和城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加速，校際差異的出現(xiàn)導(dǎo)致教研員的跨界屬性再次備受矚目，其促進(jìn)教育均衡的功能（趙虹元，2018）也被學(xué)者關(guān)注。

綜上，在“政府職能的轉(zhuǎn)變、課改的深入發(fā)展與教師的自主發(fā)展”三條敘事主線下，教研員的角色闡述各有側(cè)重點(diǎn)。政府職能轉(zhuǎn)變視角下，將服務(wù)標(biāo)定為教研工作轉(zhuǎn)型的方向（秦磊，2013）；課改理念與政策落實(shí)的背景下強(qiáng)調(diào)教研員以研究為依歸（魏宏聚，2010）；教師發(fā)展視域下則強(qiáng)調(diào)教研員的課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。雖然這三者互相關(guān)聯(lián)，但因缺乏共識(shí)基礎(chǔ)，一定程度上加劇了教研員角色研究的復(fù)雜性，故迫切需要?dú)v史研究來澄清教研員“從何而來，去向何處”，由此出現(xiàn)了三類觀點(diǎn)。

一類研究認(rèn)為教研員是“以俄為師”的舶來品。我國(guó)的教育年鑒及部分學(xué)術(shù)論文傾向于認(rèn)同教研員是“以俄為師”而產(chǎn)生，在發(fā)展過程中形成了中國(guó)特色（叢立新，2011）。如陳桂生認(rèn)為在1949 年以前，教師一向以教學(xué)為本職，在中小學(xué)教師中并無普適性的“教學(xué)研究”；中華人民共和國(guó)成立以后，鑒于以往教學(xué)中隨意性較大的問題，故“以俄為師”，逐步建立從行政機(jī)構(gòu)內(nèi)部的教研室到學(xué)校中的教研組的教學(xué)研究組織系統(tǒng)（陳桂生，2012）。持這一觀點(diǎn)者，其主要論據(jù)在于中國(guó)的教研機(jī)構(gòu)、教研室職能與前蘇聯(lián)的教研制度類似。且中國(guó)在20 世紀(jì)40 年代與蘇聯(lián)在各個(gè)領(lǐng)域關(guān)系密切，教育制度與管理上也曾掀起過“學(xué)蘇”熱潮。

另一類研究則認(rèn)為教研員雖然“以俄為師”，但契合了中國(guó)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求。如徐夢(mèng)杰和曹培英（2017）認(rèn)為教研室盡管模仿蘇聯(lián)最初建在校內(nèi)，但受限于新中國(guó)成立初的師資水平，校內(nèi)教學(xué)研究組難以勝任系統(tǒng)所期待的職能要求，因此校外教研機(jī)構(gòu)（區(qū)縣教研室）在我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的客觀條件和現(xiàn)實(shí)需求中應(yīng)運(yùn)而生（徐夢(mèng)杰，曹培英，2017）。除此之外，“政治上的考慮”（崔允漷，2009）與對(duì)學(xué)校的“有效控制”（秦磊，2013）也是教研制度產(chǎn)生的重要原因。

還有一類研究則認(rèn)為教研員是國(guó)家教育質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)生式訴求，是教育發(fā)展到一定階段必然產(chǎn)生的教學(xué)質(zhì)量保障人員。持這類觀點(diǎn)的學(xué)者將教學(xué)指導(dǎo)、研究、管理職能追溯到我國(guó)現(xiàn)代學(xué)制的建立與公共教育的發(fā)展需求。研究發(fā)現(xiàn)教研員的最初來源主要為優(yōu)秀教師，更多地吸取國(guó)民政府、老解放區(qū)的“巡回輔導(dǎo)團(tuán)”“中心學(xué)校輔導(dǎo)制度”的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展到一定程度而形成，名稱之確定是本土之實(shí)與“蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)”的巧妙結(jié)合（沈偉，2012）。

脫離教研員的歷史產(chǎn)生條件談教研員角色轉(zhuǎn)變，終會(huì)陷于言語的重復(fù)或理論的套用。然而我國(guó)教研員的歷史研究也未形成統(tǒng)一觀點(diǎn)，不同的歷史定位影響了教研員的職能屬性判斷，導(dǎo)致為教研員進(jìn)行角色定位時(shí)出現(xiàn)“教學(xué)”“研究”“管理”三個(gè)主要職能的多重組合，如“教學(xué)研究人員（學(xué)科教學(xué)專家）”“研究驅(qū)動(dòng)的教學(xué)管理人員”“兼具研究與管理的半官僚人員”等。

（二）教研工作研究：從制度分析到實(shí)證調(diào)研

如上所述，教研員的起源在是否“以俄為師”上存在著分歧。其中，持“以俄為師”的觀點(diǎn)中可進(jìn)一步劃分為“借鑒主義”與“本土調(diào)適論”兩種觀點(diǎn)，前者重在闡釋前蘇聯(lián)的影響，后者重在論述我國(guó)教育的本土需求。但兩者在教研制度歷史階段的劃分上表現(xiàn)出一致性，以梁威等人的制度研究為代表。梁威、盧立濤和黃冬芳認(rèn)為教研制度的發(fā)展大致可分為六個(gè)時(shí)期：初創(chuàng)期（1949—1956）；發(fā)展期（1957—1965）；挫折期（1966—1976）；恢復(fù)期（1977—1984）；規(guī)范期（1985—1999）；完善期（2000 年至今）（梁威，盧立濤，黃冬芳，2010）。其中，初創(chuàng)期以蘇聯(lián)的影響與我國(guó)教研組、教研室的試點(diǎn)建立為標(biāo)志；發(fā)展期與挫折期分別以政策支持、制度完善，“文革”期間的工作幾近停滯為標(biāo)志；規(guī)范期的界定與全國(guó)中小學(xué)教材審定委員會(huì)召開全國(guó)教研室主任會(huì)有關(guān)，會(huì)上，當(dāng)時(shí)的國(guó)家教委副主任何東昌用“不容忽視”“不可替代”形容了教研工作；完善期的標(biāo)志為國(guó)家教育部在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中將教研部門確定為課程改革的支撐力量，要求“各中小學(xué)教研機(jī)構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課改作為中心工作，充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用”。這一制度梳理主要以政策文本、重大教育變革事件為依據(jù)。對(duì)此做出補(bǔ)充的是對(duì)并行發(fā)生的社會(huì)事件進(jìn)行多線敘述的研究。如徐夢(mèng)杰和曹培英發(fā)現(xiàn)在教研室發(fā)展的過程中，原來遍及各縣區(qū)的中等師范學(xué)校和師范大學(xué)學(xué)科教學(xué)法教研室這兩支強(qiáng)有力的中小學(xué)學(xué)科教學(xué)專業(yè)研究隊(duì)伍幾近消失，教研室成為目前致力于教材、教法研究的專業(yè)機(jī)構(gòu)（徐夢(mèng)杰，曹培英，2017）。故“學(xué)科教學(xué)專家”成為教研員區(qū)別于高校教育理論工作者、政府教育管理者、一線教師的顯著標(biāo)志。由此，教研員的工作主要重心在于指導(dǎo)教師學(xué)科教學(xué)，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展。

與此不同的是，認(rèn)為教研員的產(chǎn)生是“本土之實(shí)”與“以俄為師”之名結(jié)合的研究則將教研制度的分析置于公共教育發(fā)展的脈絡(luò)之中，采用形態(tài)衍生理論，從結(jié)構(gòu)與能動(dòng)者互動(dòng)的視角，梳理了晚清政府的視學(xué)與勸學(xué)員、民國(guó)國(guó)民政府的視學(xué)與輔導(dǎo)員、老解放區(qū)的教育巡視員與輔導(dǎo)員、新中國(guó)的督導(dǎo)與教研員的角色變化、職能關(guān)系及其特征，以此論證教研員應(yīng)國(guó)家教育質(zhì)量發(fā)展的深層需要而產(chǎn)生的觀點(diǎn)（沈偉，2012）。由此埋下的伏筆是，教研員未必是中國(guó)“一枝獨(dú)秀”的特有現(xiàn)象，每個(gè)國(guó)家均有著名稱不同但職能相似的教學(xué)質(zhì)量保障人員。與此相似的結(jié)構(gòu)功能主義觀點(diǎn)是，教研活動(dòng)作為一個(gè)行為系統(tǒng)，持續(xù)地進(jìn)行著內(nèi)外因素相關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)關(guān)系調(diào)整，并維持著一種與時(shí)俱進(jìn)的均衡。換言之，教研員在不同時(shí)期滿足了教育發(fā)展的不同層次的需求，并隨著結(jié)構(gòu)的調(diào)整，實(shí)現(xiàn)從管理到聯(lián)結(jié)功能的轉(zhuǎn)化，為其根本目標(biāo)“研究提高中小學(xué)教學(xué)水平，促進(jìn)教師進(jìn)行有效、優(yōu)質(zhì)的教學(xué)活動(dòng)”服務(wù)（楊小敏，向蓓莉，2011）。然而教研員活動(dòng)于多個(gè)部門的聯(lián)結(jié)功能也可能導(dǎo)致教研員的工作內(nèi)容泛化。劉旭東和花文鳳指出教研員面臨成為體制鉗制的“勞動(dòng)者”“考研員”“編務(wù)員”的尷尬（劉旭東，花文鳳，2017），這一切與技術(shù)理性的盛行有關(guān)。

制度分析的視角將教研工作的變遷置于宏觀結(jié)構(gòu)的變遷下，系統(tǒng)考察教研部門與其他部門的互動(dòng)，及其在教育系統(tǒng)內(nèi)部的演化與分殊，這一視角有助于解釋教研員功能變化的結(jié)構(gòu)性因素。如何規(guī)避技術(shù)理性、官僚主義，重建教研員的專業(yè)屬性，這就涉及教研方式與內(nèi)容的變革，也就是前文所提及的教研轉(zhuǎn)型。然而2010 年后，教研轉(zhuǎn)型更多體現(xiàn)在地方教育政策修辭、教研實(shí)踐探索中，指向教研轉(zhuǎn)型的理論建構(gòu)幾乎為零。由于教研員角色的研究迫切需要澄清教研員的“實(shí)為”，教研轉(zhuǎn)型需要厘清范式存在與改變的依據(jù)，故針對(duì)教研制度、機(jī)制與教研員工作的實(shí)證調(diào)查開始興起。

陳崢和盧乃桂的研究發(fā)現(xiàn)教研部門因循守舊、松懈倦怠，教研員所獲支持甚少，發(fā)展機(jī)會(huì)不多，是教研活動(dòng)低效的原因（陳崢，盧乃桂，2010）。這一觀點(diǎn)在梁威等人的研究中得以進(jìn)一步驗(yàn)證（梁威，李小紅，盧立濤，2016）。除卻教研部門內(nèi)部管理不善、支持機(jī)制乏力等原因，梁威等人還發(fā)現(xiàn)課程改革深入推進(jìn)，中小學(xué)教師學(xué)歷的提高、專業(yè)發(fā)展水平的提升以及多媒體技術(shù)的發(fā)展這些外部因素對(duì)我國(guó)的教研制度也提出了新挑戰(zhàn)。與此同時(shí)，若干小規(guī)模的個(gè)案研究揭示了教研員工作的復(fù)雜性和多樣性。胡惠閔和汪明帥以語文教研員為案例的研究，發(fā)現(xiàn)教研員的職責(zé)大致涵蓋了教學(xué)科研、課題檢查、教師培訓(xùn)、教學(xué)指導(dǎo)、檢查調(diào)查等十個(gè)方面，教研員全年工作分為“活動(dòng)學(xué)期”和“考試學(xué)期”（胡惠閔，汪明帥，2017）。“活動(dòng)學(xué)期”以“發(fā)展素質(zhì)”為目的，“考試學(xué)期”以“應(yīng)試”為目的，而教學(xué)調(diào)研和教師培訓(xùn)貫穿全年始終。這在一定程度上反映了教研員的工作受教育結(jié)構(gòu)及其運(yùn)行邏輯的影響。江淑玲和藺素琴的研究則將教研員分為三類：“傳統(tǒng)型”教研員采取控制策略，提倡遵從，遵循的是“行政權(quán)威”和“專業(yè)權(quán)威”相結(jié)合的支配原則；“無為型”教研員采用非指導(dǎo)型策略，提倡自主，遵循的是“個(gè)人魅力”與“教師自主”相結(jié)合的自主原則；“整合型”教研員采用“引導(dǎo)”的策略，提倡參與，遵循的是“專業(yè)權(quán)威”與“教師自主”相結(jié)合的協(xié)商原則（江淑玲，藺素琴，2019）。這一研究通過情境界定理論，描述了不同教研員對(duì)既定情境的主觀感知，凸顯了教研員對(duì)社會(huì)時(shí)空意義的主動(dòng)賦予，但是缺乏對(duì)教研員能動(dòng)性的判斷。沈偉則發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科教研員受考試、自身經(jīng)驗(yàn)的影響，表現(xiàn)出不同程度的能動(dòng)性（沈偉，2014）。高利益考試蘊(yùn)含的控制性并不能直接決定教研員的能動(dòng)性，但是教研員的知識(shí)能力水平以及教育系統(tǒng)的支持程度，對(duì)教研員的能動(dòng)性和職業(yè)承諾有直接的影響。教研員若致力于教師發(fā)展，須兼顧教育系統(tǒng)的外部需求，并從中獲得個(gè)人成長(zhǎng)或者結(jié)構(gòu)的積極反饋，方能形成穩(wěn)定的職業(yè)承諾。

對(duì)教研隊(duì)伍全面、系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)得益于2017 年6 月開展的全國(guó)基礎(chǔ)教育教研工作大調(diào)研。“全國(guó)基礎(chǔ)教育教研工作現(xiàn)狀調(diào)研”小組綜合了文檔搜集、問卷調(diào)查、訪談、現(xiàn)場(chǎng)走訪、網(wǎng)絡(luò)試測(cè)、委托調(diào)研等多種途徑、多種方式，通過分層抽樣選取32 個(gè)省級(jí)教研機(jī)構(gòu)（含新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(tuán)）、70 個(gè)地（市）級(jí)教研機(jī)構(gòu)、144 個(gè)（區(qū)）縣級(jí)教研機(jī)構(gòu)，以及246 所小學(xué)、110 所初中和110 所高中，開展系統(tǒng)調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)教研工作正在從單純關(guān)注學(xué)科教學(xué)轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)科育人價(jià)值，從碎片化、散點(diǎn)式教研活動(dòng)走向主題式、項(xiàng)目式推進(jìn)，從單純面對(duì)面的教研活動(dòng)轉(zhuǎn)向多種教研方式相互補(bǔ)充，從依靠經(jīng)驗(yàn)給予籠統(tǒng)反饋轉(zhuǎn)向依靠證據(jù)和研究開展實(shí)證教研（王艷玲，胡惠閔，2019）；省、地（市）、（區(qū)）縣三級(jí)教研機(jī)構(gòu)的職能各有側(cè)重，省級(jí)教研機(jī)構(gòu)最突出的職能是服務(wù)政府決策和教育科研課題研究，地（市）級(jí)教研機(jī)構(gòu)重心逐漸下移，（區(qū)）縣級(jí)教研機(jī)構(gòu)更多地面向基層學(xué)校開展教研活動(dòng)（王艷玲，胡惠閔，2020）。教研工作大調(diào)研的研究成果為2019 年的《意見》出臺(tái)提供了專業(yè)咨詢。

教研工作的制度分析雖然在教研員的產(chǎn)生與發(fā)展上觀點(diǎn)不甚相同，但在當(dāng)下均強(qiáng)調(diào)教研員的專業(yè)導(dǎo)向。實(shí)證調(diào)研的數(shù)據(jù)一則指出教研工作轉(zhuǎn)變的外在支持機(jī)制與動(dòng)力不足；二則反映了轉(zhuǎn)型階段教育系統(tǒng)的整體工作部署，教研員個(gè)體的工作風(fēng)格、工作成就、能動(dòng)性影響著其工作的實(shí)施；三則發(fā)現(xiàn)省、地（市）、（區(qū)）縣三級(jí)教研機(jī)構(gòu)的職能出現(xiàn)分殊，省級(jí)重研究，（區(qū)）縣級(jí)重指導(dǎo)，教研工作的形式在不同層面也有更新。由此可見，若脫離教研員工作的社會(huì)背景與工作系統(tǒng)，籠統(tǒng)地探討教研工作的變革，會(huì)失之精確。

（三）教研員能力與發(fā)展研究：從國(guó)際比較到本土論證

教研員能力與發(fā)展的研究既是對(duì)已有角色研究的深化，也是應(yīng)教研范式轉(zhuǎn)型的實(shí)務(wù)之需。與教師專業(yè)能力研究不同的是，教研員能力研究方面國(guó)際比較較少，本土論證較多，這與本土一部分學(xué)者將教研員視為“中國(guó)特色”甚至“中國(guó)特有”有關(guān)，導(dǎo)致在國(guó)際對(duì)標(biāo)時(shí)缺乏明確的比較對(duì)象。當(dāng)將教研員視為從事教學(xué)研究的人員、區(qū)域教學(xué)質(zhì)量保障人員、教師的教師時(shí)，即具備國(guó)際可比性。例如趙才欣在域外教研工作環(huán)顧中，提到了日本的地方“地方教育指導(dǎo)主事”、美國(guó)廣泛的民間研究、德國(guó)的督學(xué)制度、法國(guó)的“教學(xué)研究中心”等（趙才欣，2008），這些屬于對(duì)從事“教學(xué)研究”工作人員的寬泛界定，不涉及機(jī)構(gòu)上的相似性。沈偉結(jié)合美國(guó)的教育改革背景，將美國(guó)的教學(xué)輔導(dǎo)員（instructional coach）類比為我國(guó)教研員，歸納了教學(xué)輔導(dǎo)員在學(xué)區(qū)、學(xué)校、班級(jí)層面面臨的角色期待，指出這類人員以學(xué)校為本，以教師能量建設(shè)為工作重心，以此奠定自己的專業(yè)身份與發(fā)展（沈偉，2012）。Yin 等人將教研員類比為西方語境下的校本教師教育者，論證了這類人員對(duì)教師隊(duì)伍提升的重要性，并指出教師教育者的專業(yè)發(fā)展非常重要（Yin，et al.，2020）。

相較于教研員能力的國(guó)際比較研究，基于本土現(xiàn)實(shí)論證教研隊(duì)伍發(fā)展的研究顯得豐富多元。若干研究均強(qiáng)調(diào)教研員的專業(yè)性，提出教研員的資格認(rèn)證制度，指出教研員應(yīng)持證上崗（梁芹，蔣豐，2004；潘涌，2008；王培峰，2009）。有研究把教研隊(duì)伍建設(shè)作為實(shí)現(xiàn)教研系統(tǒng)轉(zhuǎn)型的決定因素，并把教研員的范疇擴(kuò)展到“教研人員”，包含了教育教學(xué)專家、學(xué)科專家、專職教研員以及中小學(xué)優(yōu)秀教研骨干教師，提倡整合教研力量，構(gòu)建教研共同體（張廣斌，2011）。這與Neumerski 提倡把教學(xué)改進(jìn)的支持系統(tǒng)概念化為分布式行動(dòng)者，把學(xué)區(qū)領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)輔導(dǎo)員、教師領(lǐng)導(dǎo)均納入教學(xué)改進(jìn)支持人員中（Neumerski，2013）有著異曲同工之處。

另一方面，圍繞教研員的能力構(gòu)成，眾說不一。如有研究指出教研員作為課程領(lǐng)導(dǎo)者，需要“課程發(fā)展能力”“專業(yè)引領(lǐng)能力”“自我發(fā)展能力”（崔允漷，2012）。其背后的邏輯依據(jù)在于課程改革擁有三大系統(tǒng)：規(guī)劃與設(shè)計(jì)、推廣與落實(shí)、支持與引領(lǐng)，其中教研員屬于支持與引領(lǐng)系統(tǒng)的關(guān)鍵，這一系統(tǒng)不僅需要教研員實(shí)現(xiàn)自我的提升，還需要引領(lǐng)課程與教師的發(fā)展。有研究指出教研員作為邊界工作者，須保持獨(dú)立地位，實(shí)現(xiàn)互惠問責(zé)；學(xué)會(huì)管理實(shí)踐共同體，發(fā)展分布式知能；開發(fā)邊界物，促進(jìn)教師實(shí)踐的改變（沈偉，2013）。其理論依據(jù)在于邊界工作者既要滿足不同群體的需求，也要保持各組織的完整性。上述研究均默認(rèn)了教研員行走于政策與實(shí)踐、理論與實(shí)踐之間的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)。也有研究提出教研員是不同于教師的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者，須具備學(xué)術(shù)研究、課程開發(fā)、專業(yè)指導(dǎo)、教育測(cè)評(píng)的能力（宋萑，2012）。而羅生全和孟憲云通過混合研究發(fā)現(xiàn)教研員的勝任力是由專業(yè)知識(shí)、課程建設(shè)、教學(xué)發(fā)展、科學(xué)研究、組織領(lǐng)導(dǎo)和專業(yè)品質(zhì)六個(gè)維度構(gòu)成（羅生全，孟憲云，2017）。其中專業(yè)知識(shí)是教研員勝任力的內(nèi)核，課程建設(shè)、教學(xué)發(fā)展、科學(xué)研究、組織領(lǐng)導(dǎo)是教研員勝任力的條件，專業(yè)品質(zhì)是其勝任力的驅(qū)動(dòng)力。趙可云與楊鑫通過調(diào)查研究提出了教研員區(qū)域信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模型，由前瞻力、研究力、規(guī)劃力、影響力、評(píng)估力及實(shí)踐力組成（趙可云，楊鑫，2017）。

由此可見，在教研員的能力與發(fā)展研究中，延續(xù)了教研員角色研究中的模糊地帶，一直未能解決“課程領(lǐng)導(dǎo)力”與“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”的關(guān)系，未能調(diào)和“專業(yè)引領(lǐng)者”的理想期待與“邊界工作者”的現(xiàn)實(shí)需求的關(guān)系，對(duì)教研員的能力框架缺乏共識(shí)，未曾勾勒出教研員持續(xù)發(fā)展的路徑。這與立足于本土，針對(duì)不同教研員能力的扎根研究的缺失有關(guān)，也與國(guó)際參考框架未得以清晰界定有關(guān)。但在不同的研究中可以找尋到的共識(shí)是：研究能力是教研員能力的重要組成部分。然而這一研究能力的內(nèi)涵、構(gòu)成及其習(xí)得路徑尚有待澄清。

二、教研員研究的關(guān)鍵問題

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)，教研員的研究表現(xiàn)出多音合奏的樣態(tài)。對(duì)教研員角色的百科全書式的界定，反映了教育變革背景下教研員工作的復(fù)雜性。對(duì)教研制度中前蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的權(quán)重判斷不一，反映了兩種截然不同的觀點(diǎn)：教研員的產(chǎn)生是舶來之物；教研員的產(chǎn)生由國(guó)家教育發(fā)展規(guī)律所致。國(guó)際比較研究的稀少與本土論證的充分，進(jìn)一步反映了教研員“一枝獨(dú)秀”的特點(diǎn)與局限。在“多聲部”并行的狀態(tài)下，尚有關(guān)鍵問題需要進(jìn)一步厘清。

（一）教研制度：“一枝獨(dú)秀”還是國(guó)家教育發(fā)展規(guī)律所致?

如前所述，教研制度的歷史分析在“起點(diǎn)”上有所分歧，但在教研工作“專業(yè)導(dǎo)向”的定位上達(dá)成一致。這在一定程度上對(duì)教研員角色研究中的“管理”與“控制”職能做出了回應(yīng)。但是對(duì)教研制度的歷史判斷影響著教研員、教研工作的理論建構(gòu)。對(duì)我國(guó)教研制度持“一枝獨(dú)秀”（叢立新，2011）的觀點(diǎn)屬于歷史特殊論的邏輯。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了我國(guó)發(fā)展教研制度的情境脈絡(luò)，對(duì)“拿來主義”做出了拓展。但是在教研制度的發(fā)展歷程中，過于強(qiáng)調(diào)教研制度的自發(fā)性，以政策的顯見度來判斷教研員的地位，導(dǎo)致其對(duì)教研的功能定位產(chǎn)生偏頗。如叢立新認(rèn)為，20 世紀(jì)90 年代前，教研室和教研員的存在“有名無分”（叢立新，2011），國(guó)家教育行政部門未將其納入基礎(chǔ)教育事業(yè)管理的規(guī)劃中。事實(shí)上，這與20 世紀(jì)80 年代教育制度與秩序的重建有關(guān)，當(dāng)時(shí)教育行政管理的重心在于恢復(fù)學(xué)制、課程、教材等。至于課程教得怎么樣、教法應(yīng)用是否得宜等問題還未來得及細(xì)究。與其說教研員是憑借自身功能奮斗出了在中國(guó)基礎(chǔ)教育的“合法地位”，表現(xiàn)為一種自下而上的生存，毋寧說是中國(guó)教育質(zhì)量的內(nèi)在化、精細(xì)化發(fā)展需要教研員的存在。這種內(nèi)在化、精細(xì)化的發(fā)展表現(xiàn)為教育從量的擴(kuò)張走向質(zhì)的提升，從教育外圍的基本保障走向教學(xué)質(zhì)量保障。也正是這一條規(guī)律的存在，才能解答為何教研員在課程改革進(jìn)入到“深水區(qū)”時(shí)，所經(jīng)受的討論越來越多；也可解釋為何一開始各地配齊的是語數(shù)外學(xué)科教研員，后來才逐漸增補(bǔ)音樂、體育等教研員，以及到新課改之后才出現(xiàn)的校本課程教研員，以及上海的拓展、探究教研員。故教研員的日顯重要，與教育變革深入到課堂教學(xué)層面有關(guān)。換言之，當(dāng)一個(gè)國(guó)家日益重視學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)、教師的教學(xué)方式時(shí)，教育系統(tǒng)內(nèi)部勢(shì)必出現(xiàn)服務(wù)于教師教學(xué)的質(zhì)量保障人員。雖然各國(guó)使用的名稱不一，但均反映了教育質(zhì)量深層發(fā)展的需求。

美國(guó)教學(xué)輔導(dǎo)員的興起也再一次佐證了特定的教學(xué)研究、指導(dǎo)人員應(yīng)國(guó)家教育體制改革、內(nèi)涵發(fā)展的需要而出現(xiàn)的事實(shí)。美國(guó)的教學(xué)輔導(dǎo)員的迅速發(fā)展與21 世紀(jì)初《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》的法案的頒布直接相關(guān)，這一法案以加強(qiáng)教育問責(zé)為特征。加之美國(guó)在PISA 中的表現(xiàn)平平，故以學(xué)科輔導(dǎo)員提高教師專業(yè)能力，以高質(zhì)量教學(xué)促進(jìn)學(xué)生相關(guān)能力的提升成為美國(guó)諸多教學(xué)政策運(yùn)行的潛在邏輯。在此背景下，Kraft 等人發(fā)現(xiàn)教學(xué)輔導(dǎo)員對(duì)教師教學(xué)有顯著的促進(jìn)作用(Kraft, et al., 2018)，Kane 和Rosenquist 則發(fā)現(xiàn)學(xué)區(qū)問責(zé)系統(tǒng)變得愈加強(qiáng)勁時(shí)，教學(xué)輔導(dǎo)員就從事更多的行政類工作（Kane & Rosenquist，2019）。故從國(guó)家發(fā)展教育的視角而言，由政府資助的教學(xué)質(zhì)量保障人員肩負(fù)落實(shí)教育目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的使命，不可避免地帶有專業(yè)提升與行政管理的雙重角色。在美國(guó)教學(xué)輔導(dǎo)員出現(xiàn)之前，美國(guó)就存在督學(xué)系統(tǒng)和“視導(dǎo)與課程發(fā)展學(xué)會(huì)”（Association for Supervision and Curriculum Development，簡(jiǎn)稱ASCD），前者享有教育管理和評(píng)價(jià)權(quán)，后者作為非營(yíng)利、非官方的專業(yè)組織，以專業(yè)提升為重。雖然這兩者或多或少對(duì)教師的教學(xué)形成影響，但是學(xué)科指導(dǎo)的權(quán)重相對(duì)較低。而大規(guī)模提升學(xué)科教師的教學(xué)，是美國(guó)學(xué)校內(nèi)部的指導(dǎo)教師或同儕輔導(dǎo)（peer coach）力所不及的。故教學(xué)輔導(dǎo)員的出現(xiàn)滿足了教學(xué)改進(jìn)的系統(tǒng)需求。類似的，英國(guó)、澳大利亞在區(qū)域?qū)用嬉渤霈F(xiàn)了這類人員（盧乃桂，沈偉，2011），這間接反映了原先分而治之的教育系統(tǒng)在21 世紀(jì)以國(guó)家積極干預(yù)的方式提升教師教學(xué)的狀況。

由此，我們需要澄清的是，教研制度并非是我國(guó)“一枝獨(dú)秀”的現(xiàn)象。只有澄清了這一前提，才能理性、全面看待教研員的職能、地位與角色，從國(guó)家與教育的關(guān)系上考量教研制度的轉(zhuǎn)型，完善教研的理論構(gòu)建，針對(duì)教研員的國(guó)際比較研究才具備了可開展的學(xué)理基礎(chǔ)，教研員的能力建構(gòu)也獲得了更多參考框架。

（二）教研員角色：教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)抑或課程領(lǐng)導(dǎo)

國(guó)家與教育發(fā)展的關(guān)系視角也可以為判斷教研員特定時(shí)期的角色形成提供依據(jù)?！耙远頌閹煛钡钠鹪凑f難以解釋教研制度中的純粹指導(dǎo)職能的存在，也與當(dāng)前各類“回歸專業(yè)性”的說法存在邏輯上的抵牾，皆因一開始“仿蘇式”的做法中就蘊(yùn)含了行政干預(yù)的意圖。故只有將教研員的職能演變置于宏觀的、動(dòng)態(tài)的社會(huì)變革、教育發(fā)展中，才能參透教研員在教育系統(tǒng)中的功能。從歷史發(fā)展脈絡(luò)而言，教研員的“指導(dǎo)、研究、管理”的職能的產(chǎn)生有其先后，因其教學(xué)能力優(yōu)秀派生出指導(dǎo)職能，因指導(dǎo)之持續(xù)性需研究相輔相成，再因指導(dǎo)而衍生出管理權(quán)威；在去行政化的改革背景下，管理再次演變?yōu)榉?wù)，并應(yīng)教育質(zhì)量提升與變革的需求，進(jìn)一步催生出評(píng)價(jià)的能力。由此當(dāng)下的“回歸專業(yè)性”，從邏輯上指向教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，但結(jié)合當(dāng)前的課改背景單一地論述教研員作為“課程領(lǐng)導(dǎo)”或“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”皆有不當(dāng)。

領(lǐng)導(dǎo)力理論源自于西方，相比于課程領(lǐng)導(dǎo)，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)在北美具有相對(duì)較長(zhǎng)的研究歷史。20 世紀(jì)80 年代，在美國(guó)學(xué)校改進(jìn)浪潮中出現(xiàn)了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵與模型（Hallinger & Murphy，1985）。然而當(dāng)時(shí)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的探討對(duì)象多為學(xué)校校長(zhǎng)，強(qiáng)調(diào)其對(duì)教師的專業(yè)支持。隨著區(qū)域教學(xué)改進(jìn)的趨勢(shì)，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的研究也從學(xué)校層面走向?qū)W區(qū)層面，學(xué)區(qū)范疇內(nèi)為教師教學(xué)賦能的人員成為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的一員。課程領(lǐng)導(dǎo)在歐洲、亞洲的興起則與校本課程開發(fā)有關(guān)，作為學(xué)校能量建設(shè)、教師賦能與專業(yè)發(fā)展的重要形式（Law，et al.，2016），其探討的對(duì)象通常涉及教師、校長(zhǎng)。我國(guó)在論及教研員作為課程領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)時(shí)，更多是應(yīng)教育變革話語、政策實(shí)施、現(xiàn)實(shí)工作之需而產(chǎn)生，缺乏對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力之“力”的構(gòu)成要素、影響因素、運(yùn)行路徑的分析，這間接影響了教研員角色研究的深度。

結(jié)合我國(guó)教育變革的進(jìn)程來看，教研員作為“課程領(lǐng)導(dǎo)”的工作范疇大于“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”，這與前文所述的課程管理制度的變革有關(guān)。20 世紀(jì)的教研員對(duì)于“教什么”無須做過多的審度，這與當(dāng)時(shí)統(tǒng)一的教材、教法有著巧妙的聯(lián)系，教研員以“如何教”指導(dǎo)教師教學(xué)，且規(guī)范以往較為隨意的教學(xué)。時(shí)下，教研員不僅需要考慮“教什么”“怎么教”，還要進(jìn)一步地體現(xiàn)課改理念，思考如何促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)。這背后就涉及如何開發(fā)課程、理解課標(biāo)、理解學(xué)科、設(shè)計(jì)教學(xué)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)等。以此觀之，教研員作為課程領(lǐng)導(dǎo)，并非簡(jiǎn)單地取代其作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的角色，其研究教材、教法，指導(dǎo)教師教學(xué)的職能依舊未變，但是研究的范疇與工作的視野發(fā)生了變化。尤其課標(biāo)的確定，要求教研員以學(xué)生發(fā)展為前提，研究學(xué)科知識(shí)如何更好地被教師傳授，促進(jìn)有意義的、合乎目標(biāo)的學(xué)習(xí)。所以不可脫離教學(xué)來談?wù)n程領(lǐng)導(dǎo)，課程領(lǐng)導(dǎo)不可簡(jiǎn)化為課改政策的推進(jìn)；也不可脫離課程來談教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)不可窄化為技術(shù)層面的教學(xué)設(shè)計(jì)。教研員發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)力，須建立在持續(xù)的研究基礎(chǔ)上。但教研員從事的研究不同于學(xué)院派的理論研究與創(chuàng)新，他們的研究以改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐、解決日常教學(xué)問題為目標(biāo)。且不同層級(jí)的教研員在研究?jī)?nèi)容上應(yīng)有所區(qū)分。（區(qū)）縣教研員與一線教師接觸密切，教學(xué)指導(dǎo)職能突出，宜對(duì)教師日常教學(xué)中的難點(diǎn)問題、共性問題做系統(tǒng)研究；省、地（市）教研員參與教材、課標(biāo)的咨詢工作較多，宜對(duì)學(xué)科素養(yǎng)做更多的研究。

此外，教研員的角色研究須從“領(lǐng)導(dǎo)”走向“領(lǐng)導(dǎo)力”，這既是角色理論研究之所需，也是教研員現(xiàn)實(shí)工作之所需。教研員的指導(dǎo)具有跨校、跨區(qū)的特征，且教研部門通常與教育教學(xué)評(píng)估部門、考試部門、教材部門等多有聯(lián)系，故自然衍生出組織、協(xié)調(diào)、聯(lián)絡(luò)的職能。然而現(xiàn)實(shí)中很少有理論指導(dǎo)教研員在日常工作中統(tǒng)籌資源、愿景激勵(lì)、建設(shè)團(tuán)隊(duì)、發(fā)揮影響力，以促進(jìn)教育有效變革。

（三）教研員的核心能力為何?

教研員的指導(dǎo)、研究、服務(wù)、評(píng)價(jià)職能在我國(guó)不同層級(jí)、不同地區(qū)的實(shí)現(xiàn)程度不一。2019 年的《意見》確定了教研員職稱中的“教學(xué)”“研究”兩個(gè)序列，這一方面體現(xiàn)出國(guó)家對(duì)教研制度的重視與指導(dǎo)，一方面也表現(xiàn)出教研員“再專業(yè)化”的趨勢(shì)。顯然，“教學(xué)”序列與“研究”序列的教研員所需要的能力有所不同。之所以出現(xiàn)這兩個(gè)序列，也與當(dāng)前省、地（市）、（區(qū)）縣三級(jí)教研機(jī)構(gòu)的職能分化、人員來源及其學(xué)術(shù)背景有關(guān)（沈偉，汪明帥，2021）。以教學(xué)能力見長(zhǎng)、來自于優(yōu)秀教師隊(duì)伍的教研員更為勝任教學(xué)研究與指導(dǎo)的工作；而以研究能力見長(zhǎng)，畢業(yè)于高校的研究生則在課改背景下擅長(zhǎng)于項(xiàng)目研究、教育研究。這兩類人員是否共享作為教研員的知識(shí)基礎(chǔ)，目前尚未有研究做出回應(yīng)。但在現(xiàn)實(shí)中，若干優(yōu)秀教師出身的教研員面臨研究工作泛化的困境，如一些地區(qū)的教研員需要開展各級(jí)各類學(xué)校民族團(tuán)結(jié)教育的研究指導(dǎo)工作。若將此要求對(duì)應(yīng)美國(guó)的教師教育者標(biāo)準(zhǔn)，是可以說得通的。美國(guó)教師教育者協(xié)會(huì)制定的教師教育者標(biāo)準(zhǔn)注重研究驅(qū)動(dòng)，從教學(xué)能力、文化能力（敏感性）、學(xué)術(shù)探究、專業(yè)發(fā)展探究、項(xiàng)目建設(shè)、合作性、政策倡議、專業(yè)性、創(chuàng)新視野（ATE，2020）九個(gè)維度闡釋了教師教育者的能力框架，其中文化能力就涉及促進(jìn)社會(huì)正義與融合。然而這個(gè)框架是美國(guó)針對(duì)各類職前、職后的教師教育者制定的，為不同利益相關(guān)者提供共識(shí)基礎(chǔ)，促進(jìn)教師教育的完善。顯然，教研員在我國(guó)教育系統(tǒng)中充當(dāng)?shù)氖窃诼毥處煱l(fā)展的促進(jìn)者，且工作方式不同于科研員、師訓(xùn)人員。尤其是（區(qū)）縣教研員，他們更多的是組織學(xué)科教師團(tuán)隊(duì)開展基于實(shí)地的教研活動(dòng)。

那么將教研員類比為校本教師教育者（Yin，et al.，2020）探討其能力結(jié)構(gòu)，是否合適?西方語境中的校本教師教育者原先特指職前教師教育中的學(xué)校導(dǎo)師（Velzen & Volman，2009），隨著教師教育模式的多樣化發(fā)展，Amott 與Ang 對(duì)教師教育者做了新的寬泛的界定，將其視作為教師專業(yè)學(xué)習(xí)提供支持的教育專業(yè)工作者（Amott & Ang，2020），他們既可能是高等教育機(jī)構(gòu)聘請(qǐng)的、參與職前教師培養(yǎng)的校本指導(dǎo)者，也可能是教師在職發(fā)展的學(xué)校導(dǎo)師。中國(guó)的教研員與西方話語系統(tǒng)里的校本教師教育者都為教師的教學(xué)改進(jìn)提供專業(yè)支持，但兩者有著本質(zhì)的區(qū)別，前者的工作是系統(tǒng)本位的，后者的工作是學(xué)校本位的。這也是我國(guó)在PISA 中表現(xiàn)優(yōu)異可以溯源至教研工作的原因之一。然而這并非全然否定教研員作為教師教育者的角色。從我國(guó)（區(qū)）縣中等師范學(xué)校、教師進(jìn)修/教育學(xué)院（校）的演變歷程來看，他們中間的研究教材教法的人員是教師教育者之一，但隨著三級(jí)師范向二級(jí)師范的轉(zhuǎn)型，這類人員的工作重心從教師學(xué)歷教育轉(zhuǎn)向教師在職發(fā)展。這對(duì)我國(guó)現(xiàn)存的職前教師教學(xué)法知識(shí)、教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)造成了沖擊。故未來的研究可以結(jié)合我國(guó)教師教育的需求，系統(tǒng)思考教研員的能力定位。已有研究發(fā)現(xiàn)“學(xué)科知識(shí)”“教學(xué)能力”“研究能力”“培訓(xùn)能力”與“指導(dǎo)能力”構(gòu)成中國(guó)本土教師培訓(xùn)者的素養(yǎng)，其中“學(xué)科知識(shí)”和“教學(xué)能力”是培訓(xùn)者之所以能夠培訓(xùn)其他教師的基本內(nèi)容（楊蘭，王建軍，陳麗翠，2020）。然而實(shí)現(xiàn)“學(xué)科知識(shí)”與“教學(xué)能力”常教常新的動(dòng)力則是培訓(xùn)者的主動(dòng)探究。正如Gallucci等人發(fā)現(xiàn)教學(xué)輔導(dǎo)員不僅是改革理念的傳遞者，也是新知識(shí)與新教法的學(xué)習(xí)者（Gallucci，et al.，2010）。在教學(xué)知識(shí)的內(nèi)化、外化過程中，教學(xué)輔導(dǎo)員的指導(dǎo)能力也逐漸成熟。

從功能、組織上的相似性及可比性而言，美國(guó)的教學(xué)輔導(dǎo)員更接近于我國(guó)的教研員，他們伴隨著美國(guó)共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)及問責(zé)政策出現(xiàn)，致力于學(xué)區(qū)的某類學(xué)科的教學(xué)改進(jìn)。其發(fā)揮的領(lǐng)導(dǎo)力在相關(guān)研究里被視為“系統(tǒng)型領(lǐng)導(dǎo)”，Hashim 發(fā)現(xiàn)數(shù)字學(xué)習(xí)輔導(dǎo)員扮演著承上啟下的信息傳遞作用，并引領(lǐng)教師將技術(shù)整合至教學(xué)中（Hashim，2020）。其領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮取決于學(xué)區(qū)的資源、時(shí)間、學(xué)校的支持。這與沈偉對(duì)我國(guó)拓展課程、音樂教研員的功能及其制約因素的研究（沈偉，2014）結(jié)論相似。由此可見，教研員、教學(xué)輔導(dǎo)員均在特定的情境中開展聽評(píng)課、磨課、教學(xué)示范，其帶領(lǐng)教師生成的知識(shí)屬于情境相關(guān)的知識(shí)，由于其活動(dòng)于多個(gè)學(xué)校之間，須將這些情境相關(guān)的知識(shí)進(jìn)一步提煉，從情境相關(guān)到去情境性，推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的概化。知識(shí)的提煉與概化則需要教研員的研究能力。

無論是從校本教師教育者的能力要素出發(fā)，還是從教學(xué)輔導(dǎo)員的能力建構(gòu)出發(fā)，教研員的核心能力是研究能力，這與培養(yǎng)高質(zhì)量教師的愿景是相符的。目前，世界上教育質(zhì)量表現(xiàn)優(yōu)異的教育系統(tǒng)（如芬蘭）以培養(yǎng)研究型的教師為特征，那么助力于教師發(fā)展的教研員也應(yīng)表現(xiàn)出與時(shí)代相符的能力。確定了這一前提，才能構(gòu)建教研員的能力框架，并對(duì)研究、指導(dǎo)序列的教研員做出具體的能力區(qū)分。

三、教研員研究的趨勢(shì)

在多線并進(jìn)的研究中，教研員的角色研究起步最早、持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)，角色的多重期待引發(fā)了歷史研究、制度分析與實(shí)證調(diào)查等，由此進(jìn)一步回答教研員“從何處來，到何處去”。然而由于教研制度的梳理中較少回應(yīng)國(guó)家教育發(fā)展與教研員的關(guān)系，導(dǎo)致對(duì)教研轉(zhuǎn)型的討論失之深刻；教研員角色理論中未涉及“領(lǐng)導(dǎo)力”模型的探討，以致教研員影響教師的途徑缺乏系統(tǒng)建構(gòu)；教研員的能力建構(gòu)缺乏對(duì)國(guó)際概念的系統(tǒng)考察，因此無法回應(yīng)當(dāng)前教研員的專業(yè)發(fā)展所需。2019 年的《意見》的實(shí)施與修訂，需更多、更好的研究去回答如何完善教研機(jī)構(gòu)體系，如何健全教研隊(duì)伍，如何改善教研方式。由此，教研體制機(jī)制研究、促進(jìn)教研范式轉(zhuǎn)型的教學(xué)研究、基于能力的國(guó)際比較研究是未來研究的重點(diǎn)。

（一）以體制機(jī)制研究推動(dòng)教研員職能的轉(zhuǎn)變

站在國(guó)家與基礎(chǔ)教育關(guān)系的立場(chǎng)上，思考如何優(yōu)化教研員專業(yè)指導(dǎo)職能，成為未來重要的研究議題。在政策實(shí)施的研究中，地方機(jī)構(gòu)的互相關(guān)聯(lián)性是影響政策實(shí)施的情境因素之一（Honig，2006）。然而機(jī)構(gòu)的互相關(guān)聯(lián)性須以機(jī)構(gòu)的獨(dú)立性為前提，如此機(jī)構(gòu)在協(xié)商時(shí)，方可不失自己的邊界，同時(shí)又能增強(qiáng)彼此的溝通與合作。若教育系統(tǒng)未隨著功能細(xì)分而設(shè)立相對(duì)應(yīng)的職能部門時(shí)，則可能導(dǎo)致具有相似職能的人員承擔(dān)更多的工作，這無形中消解了其原先工作的專業(yè)性；也可能催生關(guān)系資本，影響其專業(yè)工作的開展。我國(guó)教育行政部門在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)通過教研系統(tǒng)、提升了教師教學(xué)質(zhì)量，但進(jìn)入教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代，如何釋放教研員的活力，提煉教育教學(xué)實(shí)踐智慧，有效保障教師專業(yè)性，形成具有中國(guó)特色的教師專業(yè)發(fā)展話語與教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制，成為不可回避的問題。

2019 年的《意見》鼓勵(lì)有條件的地方獨(dú)立設(shè)置教研機(jī)構(gòu)，是注重教研機(jī)構(gòu)專業(yè)化與獨(dú)立性的信號(hào)。從結(jié)構(gòu)功能主義的視角觀之，機(jī)構(gòu)歸屬與定位不同，機(jī)構(gòu)中的人員所承擔(dān)的職能也不盡相同。要實(shí)現(xiàn)教研員“專業(yè)權(quán)威”的回歸與超越，須深化教研體制機(jī)制的研究。何種治理結(jié)構(gòu)可以發(fā)揮教研員的能動(dòng)性與專業(yè)性?何種治理機(jī)制可以優(yōu)化教研資源，促進(jìn)育人目標(biāo)的達(dá)成?這方面一直未有理論的支持與引導(dǎo)。我國(guó)教研系統(tǒng)在較長(zhǎng)一段時(shí)間里表現(xiàn)出“實(shí)踐先行”的一面，各地在未有中央政策明確指示下，探索著教研機(jī)制的創(chuàng)新。例如2003 年上?！皠?chuàng)建以校為本教研制度建設(shè)基地”項(xiàng)目啟動(dòng)，各區(qū)教研室和大學(xué)專業(yè)工作者、教師等形成合力，促進(jìn)教研重心下移；山東濰坊市教育局打破教研員終身制，實(shí)行選聘制，并于2009 年推行到整個(gè)山東??；2015 年重慶市教科院印發(fā)了《重慶市中小學(xué)教研員專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）》，將其作為教研員隊(duì)伍建設(shè)的基本依據(jù)……這些經(jīng)驗(yàn)需要進(jìn)一步挖掘、分析與提煉，對(duì)其治理結(jié)構(gòu)與機(jī)制做效果分析。

鑒于我國(guó)獨(dú)立設(shè)置與非獨(dú)立設(shè)置的教研機(jī)構(gòu)將在較長(zhǎng)的時(shí)間里并存，須澄清不同組織結(jié)構(gòu)中的教研機(jī)構(gòu)的職能實(shí)現(xiàn)情況及其效能，調(diào)查教研員在不同類別的教研機(jī)構(gòu)中的歸屬感與工作效能感，以此為教研員的職能轉(zhuǎn)變提供證據(jù)基礎(chǔ)。關(guān)注教研員評(píng)價(jià)職能的優(yōu)化，探索不同部門在同一職能上的分工與協(xié)作，實(shí)現(xiàn)教學(xué)管、辦、評(píng)的分離。探索教師教育的共建機(jī)制，發(fā)揮教研員的專業(yè)特長(zhǎng)，回應(yīng)一體化的教師教育的需求，提高我國(guó)教師教育中實(shí)踐課程的質(zhì)量。關(guān)注地區(qū)差異，探索教學(xué)改進(jìn)的分布式領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)現(xiàn)機(jī)制，為教育發(fā)展尚不充分的地區(qū)提供能力建設(shè)工具。

（二）以教學(xué)研究為基礎(chǔ)分析教研范式的轉(zhuǎn)型

教研范式的轉(zhuǎn)型既與宏觀的社會(huì)變革有關(guān)，也與教學(xué)研究的內(nèi)在發(fā)展有關(guān)。現(xiàn)有研究論及教研范式轉(zhuǎn)型時(shí)，多從外在需求入手，忽略了教學(xué)研究的脈絡(luò)進(jìn)展。學(xué)院派視角下的教學(xué)研究側(cè)重于“對(duì)教學(xué)的研究”，包括教學(xué)研究方法的分類，基于方法論基礎(chǔ)上的范式轉(zhuǎn)型（鐘啟泉，2006）；對(duì)教學(xué)理論化的訴求（趙明仁，黃顯華，2006）；或從教的角度研究教師教學(xué)的有效性（姚利民，2005；陳明選，耿楠，2019），以此對(duì)教學(xué)理論發(fā)展做出貢獻(xiàn)。與此相應(yīng)的是“基于教學(xué)的研究”，這是教育實(shí)踐者所熟悉的話語系統(tǒng)，多以行動(dòng)研究的方式進(jìn)行，以解決日常教學(xué)中的問題為導(dǎo)向。美國(guó)的教師研究運(yùn)動(dòng)中，強(qiáng)調(diào)“基于教學(xué)的研究”“實(shí)踐者探究”，不僅因?yàn)檫@類研究能夠解決實(shí)踐問題，還因?yàn)樗芴魬?zhàn)大學(xué)主導(dǎo)的教學(xué)知識(shí)生產(chǎn)（Cochran-Smith & Lytle，1999），為理解教育教學(xué)提供更為全面的視角。須注意的是，當(dāng)“基于教學(xué)的研究”缺乏與理論的互動(dòng)時(shí)，易限于情境性知識(shí)和策略的累積，難以觸及“范式轉(zhuǎn)型”。故未來的教學(xué)研究應(yīng)溝通理論與實(shí)踐兩個(gè)層面的研究，教研范式的轉(zhuǎn)型須建立在“對(duì)教學(xué)的研究”和“基于教學(xué)的研究”互聯(lián)互惠的基礎(chǔ)上，并結(jié)合外部的環(huán)境變遷，系統(tǒng)探討之。

雖然國(guó)外學(xué)者對(duì)于中國(guó)教研制度、教研員的研究甚少，但是不乏有人較早關(guān)注中國(guó)的學(xué)校教研活動(dòng)和領(lǐng)導(dǎo)力（Paine，1990；Bush，Qian & Fang，1998）。例如Paine 發(fā)現(xiàn)教研活動(dòng)在新教師社會(huì)化中發(fā)揮著重要角色，新教師在對(duì)形式的模仿中習(xí)得規(guī)則與技能。Paine 的研究視點(diǎn)主要落在學(xué)校教研組層面，這一研究脈絡(luò)在新時(shí)代被中國(guó)學(xué)者拓展。如鄭鑫等發(fā)現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)社群中教師共享的目標(biāo)、集體聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)、反思對(duì)話有助于提升教師對(duì)學(xué)生的承諾（Zheng，Yin & Liu，2020）。從專業(yè)學(xué)習(xí)社群視角對(duì)我國(guó)教研活動(dòng)做出系統(tǒng)探究的外國(guó)學(xué)者是Sargent 與Hannum，他們發(fā)現(xiàn)中國(guó)教師的專業(yè)互動(dòng)通過國(guó)家、省、地（市）、（區(qū)）縣、學(xué)校的教研活動(dòng)被教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)化，即便在資源不足的中國(guó)西部農(nóng)村地區(qū)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群依然具有活力（Sargent & Hannum，2009）。然而專業(yè)學(xué)習(xí)社群的性質(zhì)與發(fā)展受到制度支持、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力與教師主動(dòng)性的影響。由此觀之，中國(guó)系統(tǒng)性的教研機(jī)構(gòu)為教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群提供了制度基礎(chǔ)，如何將制度優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)與發(fā)展優(yōu)勢(shì)，還需要更為深入的研究。專業(yè)學(xué)習(xí)社群具有兩層內(nèi)涵，首先教師的教與學(xué)須保持互動(dòng)，如教師通過集體合作備課、聽評(píng)課、研課實(shí)現(xiàn)在教中學(xué)，在學(xué)中教（Fernandez，2002）；其次，教師通過研究與發(fā)表產(chǎn)出有關(guān)教學(xué)的知識(shí)（Sargent & Hannum，2009），即對(duì)情境性知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)正式知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的整合（Cochran-Smith & Lytle，1999）。這些研究為理解教研活動(dòng)的運(yùn)行提供了理論基礎(chǔ)和學(xué)術(shù)視角，但須注意的是，教研員主持的教研活動(dòng)與校本教研有所不同，教研員的跨組織性意味著教研員的活動(dòng)目標(biāo)、采用工具、互動(dòng)路徑、知識(shí)生產(chǎn)與消耗的過程有所不同，這些也是判斷教研范式的構(gòu)成要素。所以在以教學(xué)研究為基礎(chǔ)分析教研范式時(shí)，須綜合考慮教學(xué)研究知識(shí)的流動(dòng)與生產(chǎn)。未來的研究可在以Engestr?m（1999）為代表的第三代社會(huì)文化活動(dòng)理論基礎(chǔ)上，在不同的活動(dòng)系統(tǒng)間（包括網(wǎng)絡(luò)空間）分析不同類別教研活動(dòng)的知識(shí)流動(dòng)及其效果，探索教研規(guī)則與人員角色，為教研范式的轉(zhuǎn)型判斷提供依據(jù)。

（三）以國(guó)際視野構(gòu)建教研員專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

教研員“再專業(yè)化”的歷程中，須考慮教研員不同于普通教師、高校研究者的地方，尊重其工作特性，為其“教學(xué)”“研究”兩個(gè)序列研制適切的標(biāo)準(zhǔn)，破解教研員專業(yè)發(fā)展的瓶頸。目前若干研究缺乏對(duì)教研員在教學(xué)質(zhì)量保障系統(tǒng)中的縱深、整全式的理解，導(dǎo)致教研員能力建構(gòu)上國(guó)際比較研究相對(duì)匱乏，英美等國(guó)區(qū)域?qū)用嬗嘘P(guān)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、教學(xué)輔導(dǎo)員、校本教師教育者的文獻(xiàn)尚未成為我國(guó)教研員能力研究的重要參考源。在教研員能力的本土論證方面，雖然新詞匯不斷涌現(xiàn)，但缺乏嚴(yán)密的論證，形成的能力框架未能有效服務(wù)教研轉(zhuǎn)型，也不能為教研員的退出機(jī)制、發(fā)展機(jī)制建設(shè)提供參考。

綜合前文的論述，我們確定教研員的核心能力為研究能力，教研轉(zhuǎn)型的依據(jù)是教學(xué)研究的路徑與方式。故建構(gòu)教研員的能力框架時(shí)，須采取國(guó)際視野，以教研員的研究為驅(qū)動(dòng)力，以學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、教學(xué)能力為基礎(chǔ)，納入教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的建設(shè)、組織能力。目前，荷蘭、澳大利亞、以色列、美國(guó)的教師教育者標(biāo)準(zhǔn)均強(qiáng)調(diào)示范教學(xué)、學(xué)術(shù)與研究、專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力以及持續(xù)的專業(yè)發(fā)展（Smith，2005）。在示范教學(xué)方面強(qiáng)調(diào)默會(huì)知識(shí)“明言化”，并將實(shí)踐知識(shí)提升到理論的層面。在學(xué)術(shù)與研究方面雖然不同國(guó)家對(duì)發(fā)表的要求不盡相同，但都強(qiáng)調(diào)教師教育者作為探究者的角色。事實(shí)上，教學(xué)序列的教研員與研究序列的教研員在默會(huì)知識(shí)“明言化”、實(shí)踐知識(shí)理論化方面發(fā)揮著不同的作用，前者作為“實(shí)踐探究者”的教師領(lǐng)導(dǎo)，致力于以教學(xué)質(zhì)詢、探究、反思、行動(dòng)研究等解決教學(xué)實(shí)踐問題；后者采用多重方法，致力于“基礎(chǔ)教育理論、政策和實(shí)踐研究”（教育部，2019）。由此，教學(xué)序列的教研員與研究序列的教研員須形成合作團(tuán)隊(duì)，促進(jìn)理論、政策與實(shí)踐的對(duì)話。

運(yùn)用國(guó)際視野與比較方法建立教研員的能力框架，還有助于澄清“以學(xué)定教”（Sweeney & Harris，2016）何以體現(xiàn)在教研員能力框架中。Haneda 等人進(jìn)一步指出從優(yōu)秀教師到教學(xué)輔導(dǎo)員，需要作為“教師的教師”的知識(shí)、能力、品性（Haneda，et al.，2019）。其中最為本質(zhì)的是，教學(xué)輔導(dǎo)員需要主動(dòng)開發(fā)適用于不同學(xué)生的教育教學(xué)實(shí)踐，考慮學(xué)生語言、文化的多樣性，使得課程學(xué)習(xí)與學(xué)生知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)相關(guān)。換言之，教學(xué)輔導(dǎo)員雖以教師為工作對(duì)象，但最終目的在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。我國(guó)不乏研究強(qiáng)調(diào)教研員重心下移，但是對(duì)于教研員關(guān)于“學(xué)習(xí)者”“學(xué)習(xí)科學(xué)”的知識(shí)缺乏系統(tǒng)的論述。

此外，還須進(jìn)一步考慮我國(guó)教研活動(dòng)的情境因素，在教研員建設(shè)教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群時(shí)，思考如何避免“規(guī)限的合作”（Hargreaves，1994），在已有制度化、節(jié)律化的合作情境中促進(jìn)教師的主動(dòng)發(fā)展。國(guó)外的教學(xué)輔導(dǎo)理論強(qiáng)調(diào)“教學(xué)輔導(dǎo)作為貼近于教師需求的培訓(xùn)模式，不同于傳統(tǒng)的一次性、講座式的培訓(xùn)模式，是一種平等的、探究的教師合作學(xué)習(xí)方式”（Deussen，et al.，2007）。在這種合作學(xué)習(xí)中，教研員不僅是知識(shí)的輸出者、加工者，還是知識(shí)的吸收者與共同建構(gòu)者，教研員自身的專業(yè)發(fā)展也孕育其中。

綜上，我國(guó)未來的教研員能力研究可參考國(guó)際上權(quán)威的教師教育者能力框架，結(jié)合教研員服務(wù)區(qū)域教學(xué)質(zhì)量保障的特點(diǎn)，融入教學(xué)輔導(dǎo)員的相關(guān)特征，構(gòu)建符合我國(guó)教研工作特征的能力框架，并以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)帶動(dòng)教研員準(zhǔn)入、退出、考核激勵(lì)、專業(yè)發(fā)展機(jī)制的建設(shè)。