謝 晨 尹弘飚

（1. 華東師范大學國際與比較教育研究所、教育督導與評價國際研究中心，上海 200062；2. 香港中文大學教育學院課程與教學系，香港新界沙田）

一、引言

中共中央、國務院（2019）印發(fā)的《關于深化教育教學改革 全面提高義務教育質(zhì)量的意見》（以下簡稱《意見》），是中共中央、國務院第一次對中小學教研工作的具體部署，充分體現(xiàn)了黨和國家對教研工作的高度重視?！兑庖姟诽岢鰧⒔萄凶鳛槿嫣岣吡x務教育質(zhì)量的關鍵領域。為落實《意見》精神，2019 年11 月底，教育部發(fā)布《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，提出教研的主要任務是服務學校教育教學、服務教師專業(yè)成長、服務學生全面發(fā)展以及服務教育管理決策。2020 年10 月，中共中央、國務院（2020）印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》強調(diào)，要遵循教育規(guī)律，針對不同主體、不同類型的教育特點，改進結(jié)果評價、強化過程評價、建立科學的教育評價制度。

要做好教研工作，教師是關鍵。因為教研系統(tǒng)對“學校”教育教學的影響、對教育管理決策的服務、對“學生”全面發(fā)展的影響主要都是通過指導“教師”改進教育教學、提升專業(yè)素養(yǎng)來達成的；對教研質(zhì)量的評價，來自教師的聲音也至關重要，因為教研工作接觸最多的群體、影響最直接的受眾正是教師。在目前的研究文獻中，如何評價教研工作的質(zhì)量、如何評價教研工作產(chǎn)生的實際效果還比較缺乏（顧明遠，2014；盧曉旭，陸玉麒，仵芳，李亞，袁宗金，2016）。本研究擬從教研工作的主要服務對象—教師群體出發(fā)，從教師的視角探討教研工作的質(zhì)量。同時，教研系統(tǒng)的發(fā)展水平在全國不同地區(qū)、不同省市、城鄉(xiāng)之間都存在較大差異（陳國明，胡惠閔，2019；花文鳳，2019；盧曉旭等，2016；王艷玲，胡惠閔，2020）。這種差異程度如何，導致不均衡發(fā)展的原因何在，也是本研究試圖回答的問題。

教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》明確提出，未來將以機構(gòu)體系不完善、教研隊伍不健全、教研方式不科學、條件保障不到位等4 個問題為抓手，加強和改進新時代教研工作。因此本研究擬對各地區(qū)教研工作質(zhì)量與教研發(fā)展均衡程度的基本情況進行分析，依據(jù)所掌握的數(shù)據(jù)探討機構(gòu)體系、隊伍建設、教研方式、保障機制4 方面因素是如何影響教研工作質(zhì)量和教研發(fā)展均衡程度的，進而根據(jù)實證分析的結(jié)果提出相應的政策建議。

概言之，本研究試圖達成以下目標：第一，基于一線教師對教研工作的評價，構(gòu)建教研工作質(zhì)量指數(shù)和教研發(fā)展均衡指數(shù)，分別用以反映各?。ㄊ小^(qū)）教研工作的總體質(zhì)量和各?。ㄊ小^(qū)）內(nèi)部教研發(fā)展水平的均衡程度；第二，從機構(gòu)設置、隊伍建設、經(jīng)費保障、工作方式4 方面，分析和檢驗影響省際教研工作質(zhì)量和教研均衡發(fā)展程度的主要因素，從而為我國教研工作的優(yōu)質(zhì)、均衡發(fā)展提供建議。為實現(xiàn)上述目標，本研究在全國30 個?。ㄊ?、區(qū)）的地市級教研機構(gòu)、區(qū)縣級教研機構(gòu)，以及中小學校進行代表性抽樣。調(diào)研數(shù)據(jù)的樣本量大、代表性強，為研究結(jié)果和研究結(jié)論的可信性、可靠度以及適用范圍提供了重要保證。

二、文獻回顧

（一）基礎教育教研工作的內(nèi)涵及其演變

教研制度是中國特色教學管理制度的重要組成部分（梁威，盧立濤，黃冬芳，2010；Yin，Xie，Hu，&Wang，2020）。教研工作對提升、保障我國中小學教學質(zhì)量作出了重要貢獻，為我國基礎教育質(zhì)量的提高發(fā)揮了不可替代的作用（教育部，2019；田慧生，2016）。

教研制度的建立與完善，是基于中國教育事業(yè)的發(fā)展需要而逐步形成的。新中國成立后，教育事業(yè)規(guī)模迅速發(fā)展，學校數(shù)量和學生人數(shù)急劇增長，隨之而來的是教師數(shù)量的激增。但是，有些教師不能很好地領會新教材并且正確地進行講授，這成為當時教育的主要問題。作為提高教育質(zhì)量的重要措施之一，1952 年教育部頒布了《中學暫行規(guī)程（草案）》和《小學暫行規(guī)程（草案）》，明確提出中小學要建立學科教研室和學校教學研究會議制度，首次對中小學教研組的設置作出了規(guī)定。區(qū)域性教研組織建立的標志性事件主要有3 個：一是，1954 年教育部向全國轉(zhuǎn)發(fā)北京市《關于提高北京市中小學教育質(zhì)量的決定》的通報中指出，各級教育行政機關要加強對教學工作的領導，有條件的地區(qū)應建立專門機構(gòu)，管理教育研究與教學指導工作；二是，1955 年教育部官方雜志《人民教育》發(fā)表了《各省市教育廳局必須加強教學研究工作》的評論；三是，1956 年教育部考察蘇聯(lián)教師進修學校等機構(gòu)后下發(fā)的蘇聯(lián)考察報告。以此為標志，全國各地先后設立了省級、地市級、區(qū)縣級教學研究室（梁威，盧立濤，黃冬芳，2011；趙小雅，2014）。

教研制度從建立伊始，就擔負著保障基礎教育質(zhì)量的責任。在不同的發(fā)展時期，教研工作的重心隨著時代要求不斷演變。建國初期的教研工作緊緊圍繞“教學活動”這一核心，以提升教學質(zhì)量為目的。1957 年，教育部頒發(fā)《中學教學研究組工作條例（草案）》和《關于中學教學研究組工作條例的說明》，明確教研組的主要任務是組織教師進行教學研究，總結(jié)交流教學經(jīng)驗，提高教師思想業(yè)務水平，以提高教學質(zhì)量（梁威，盧立濤，黃冬芳，2011）。

改革開放后，教研工作極大地促進了我國教育教學質(zhì)量的恢復。1990 年頒布的《國家教委關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》，規(guī)定了教研室的性質(zhì)、職能、任務、教研人員待遇、經(jīng)費條件、工作制度等問題，教研室工作進一步制度化和規(guī)范化（國家教育委員會，1990）。在這一文件中，教研室功能被明確為服務課程改革、教師培訓、教材編寫、考試命題、教學研究等諸多重要工作。不過，隨著教研工作范疇的不斷拓展，教研、科研、教師培訓之間的邊界變得越來越模糊，使得各級教研室的職能也日益泛化（胡惠閔，汪明帥，2017；漆濤，胡惠閔，2019）。

2001 年開始的第八輪課程改革將教研機構(gòu)確定為課程實施重要的支撐力量，要求各教研機構(gòu)把基礎教育課程改革作為中心工作（教育部，2001）。在課程改革政策的指引下，教研工作的職能出現(xiàn)了兩大重要轉(zhuǎn)變：一是進一步強化了以校為本的教研工作；二是教研職能出現(xiàn)了“課程化”轉(zhuǎn)型。2014 年，《人民教育》社評提出教研工作要實現(xiàn)從傳統(tǒng)教研向現(xiàn)代教研轉(zhuǎn)變，向符合時代需要的教研轉(zhuǎn)變，向“以人為本”的總體需要轉(zhuǎn)變，為全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務作出新的貢獻（田慧生，2014）。2019 年，中共中央、國務院在《意見》中，第一次對基礎教育教研工作進行具體部署，提出將教研作為全面提高義務教育質(zhì)量的關鍵領域。隨后教育部發(fā)布的具體工作意見明確提出，新時代教研工作的主要任務是服務學校教育教學、服務教師專業(yè)成長、服務學生全面發(fā)展以及服務教育管理決策（教育部，2019）。

通過回顧教研工作內(nèi)涵的歷史演變可以發(fā)現(xiàn)，無論在什么歷史條件下，教研工作始都終堅持以課堂教學為基本陣地，以保證和提高教學質(zhì)量為根本追求，以學科為背景開展各種活動（叢立新，2019）。因此，本研究緊密圍繞教研工作的這些根本特征，設計調(diào)研問題、合理利用調(diào)研工具，邀請廣大一線教師根據(jù)實際經(jīng)歷做出評價，以此了解教研工作在各地的實際情況。

（二）教研工作取得的成就與存在的問題

1. 教研工作取得的成就?？v觀我國教研制度的發(fā)展史，提高課堂教學質(zhì)量始終是其基本職能。在過往近70 年的發(fā)展歷程中，教研工作主要取得了以下4 方面成就。

一是，形成了獨一無二的、有中國特色的教研體系。新中國成立至今，我國教研機構(gòu)不斷發(fā)展，從教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心到省、市、縣級教研部門和學校教研組，五級教研體系日趨成熟，形成了世界上獨一無二、有中國特色的教研體系（教育部，2019）。各級教研部門受行政部門委托管理教學業(yè)務，服務于各自所在區(qū)域的學校；上下級教研部門“業(yè)務指導”特點明顯，同時也各有側(cè)重。

二是，成就了一支不可或缺的教研隊伍。在我國，所有國家課程均有相應學科的教研員，基本形成了一支覆蓋全學段、全學科的體系化的教研隊伍（劉月霞，2019）。本研究所用的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教研員的專業(yè)素養(yǎng)較高，94%以上有本科及以上學歷，近60%有高級職稱，75%以上來自教學和教育管理第一線。2014 年首屆基礎教育國家級教學成果獎評選活動中，教研部門牽頭主持的項目，獲得一、二等獎的比例分別占獲獎成果總數(shù)的15%和20%。

三是，保障了基礎教育教學質(zhì)量的提升。教研工作與學校教育質(zhì)量保障之間息息相關。借助于教師發(fā)展與學科發(fā)展，教研工作促進了學校、區(qū)域質(zhì)量的提升，保障了學生學業(yè)成就的健康發(fā)展，整體上保障和促進了教育教學質(zhì)量（叢立新，2019；顧明遠，2014；魏易等，2021；徐淀芳，2019）。OECD（2011）的報告《PISA 給美國啟示》也認為上海PISA 成績優(yōu)異的原因之一就是系統(tǒng)而有效的教研管理系統(tǒng)。

四是，促進了教師的專業(yè)發(fā)展。教研員是教研工作的核心，承擔著教學指導者、教學服務者、教學經(jīng)驗總結(jié)推廣者的多重角色，并在此過程中成就教師的專業(yè)成長（叢立新，2019；何成剛，2020）。魏易等人（2021）近來對北京市海淀區(qū)教研工作成效的研究表明，區(qū)域教研活動的組織形式、常規(guī)內(nèi)容以及特定的專題活動對教師的自我效能、評價策略以及教學組織行為均會產(chǎn)生顯著的促進作用。教研員將孤立的教師個體結(jié)成教研共同體，通過各種全學科、全學段、全員性、零距離的教研活動，與教師的日常教學建立起經(jīng)常、直接、實質(zhì)性的聯(lián)系。教研員通過對不同生涯發(fā)展周期教師的培訓、培養(yǎng)和培育，促進青年教師、骨干教師和學科帶頭人各自的專業(yè)成長與相互幫扶，保障和促進了教師的整體專業(yè)發(fā)展水平。

2. 教研工作存在的主要問題。盡管我國的教研制度歷史悠久、教研工作成就突出，但是近來關于教研系統(tǒng)的一系列研究表明，我國的教研工作還存在以下幾方面的問題。

一是，教研管理體系不完善。隨著改革形勢的發(fā)展，我國教研管理體制不順的問題愈發(fā)明顯（顧明遠，2014；劉月霞，2019）。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一是各地教研機構(gòu)設置類型的不同，導致其職能定位、運行機制和管理方式存在很大差異，客觀上造成了教研工作實際效果的差異和發(fā)展的不均衡；二是教研部門的設置上下錯位，使得一些地方教研部門上下溝通不暢，給教研工作的開展帶來了不利影響。上述問題導致教研機構(gòu)的教研職能在總體上出現(xiàn)了明顯弱化的現(xiàn)象。

二是，教研隊伍建設存在諸多問題。在基礎教育改革發(fā)展的新時期，教研隊伍建設亟待加強。這主要表現(xiàn)在以下方面：教研隊伍數(shù)量不足、結(jié)構(gòu)不合理、素質(zhì)有待提升；教研員缺乏規(guī)范的培訓制度；缺乏入職標準，入職條件因地、因人而異；教研機構(gòu)吸引力不足；缺乏專門針對教研員的榮譽評定制度（教育部，2019；劉月霞，2019；Yin et al.，2020）。

三是，教研工作開展方式不夠恰當。教研工作的特殊性使得教研員兼顧專業(yè)領導和行政領導雙重角色，但兩種角色之間時常存在沖突（沈偉，2013；Wang & Hu，2020）。專業(yè)領導角色需要教研員成為教學研究者和指導者、專業(yè)發(fā)展提供者，行政領導角色則需要教研員成為教學檢查員和行政評價者。專業(yè)領導的特征是，權力來自專業(yè)知識，行為符合專業(yè)判斷，強調(diào)與教師合作，注重過程性評價。而行政領導的特點則與之相反，權力來自等級制度，行為依照行政命令，需要與教師保持距離，注重結(jié)果性評價。

四是，教研工作的保障條件存在兩方面的突出問題。第一，經(jīng)費保障制度缺失。迄今為止沒有文件對教研經(jīng)費保障作制度性規(guī)定，各地的教研經(jīng)費劃撥均由地方教育行政部門根據(jù)實際情況而定，教研工作缺少穩(wěn)定的經(jīng)費保障。第二，教研員編制制度缺失，缺編或有編不補、編制被占用、教研員在崗不在編等問題成為教研員隊伍存在的突出問題。教研員被借調(diào)的現(xiàn)象十分普遍，且越往基層這一問題愈發(fā)突出。由于借調(diào)現(xiàn)象嚴重，有些教研機構(gòu)與行政部門、學校出現(xiàn)了人員“三角債”的情況（王艷玲，胡惠閔，2019）。

上述問題影響了教研工作的實效，并導致各地教研工作出現(xiàn)不均衡發(fā)展。為解決這些問題，教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》指明了今后教研工作的發(fā)展方向，指出未來的工作重點是完善教研工作體系、深化教研工作改革、加強教研隊伍建設、完善保障機制（教育部，2019）。有鑒于此，本研究將從上述方面著手，依托實證方法和調(diào)查數(shù)據(jù)，探討影響教研工作優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的主要因素。

三、研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究的數(shù)據(jù)主要來自教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心委托華東師范大學課程與教學研究所于2017 年開展的“全國基礎教育教研工作現(xiàn)狀調(diào)研”。為使樣本具有較好的代表性，該調(diào)研基于概率統(tǒng)計的原理，采用多階段分層抽樣方法。各階段抽樣單位及對應的抽樣策略如下：第一階段，在各省（市、區(qū)）內(nèi)根據(jù)地市級教研機構(gòu)的設置類型、地市教研隊伍規(guī)模、經(jīng)濟發(fā)展水平和教育投入水平，對地市進行聚類分析，在每個類別內(nèi)采用與樣本規(guī)模大小成比例的概率抽樣方法抽取一定數(shù)量的地市教研機構(gòu)。第二階段，在第一階段各個被選入樣本的地市內(nèi)，根據(jù)區(qū)縣教研機構(gòu)的設置類型、教研隊伍規(guī)模、區(qū)縣經(jīng)濟發(fā)展水平、教育投入水平、區(qū)縣地理位置等相關特征分別對區(qū)縣進行聚類分析，在每個層內(nèi)采用與樣本規(guī)模大小成比例的概率抽樣方法抽取一定數(shù)量的區(qū)縣教研機構(gòu)。第三階段，在第二階段各個被選入樣本的區(qū)縣內(nèi)，根據(jù)學校的地理位置（離區(qū)縣教研機構(gòu)的遠近），分別在小學、初中、高中各抽取2 所學校，抽中學校的教師全部參加問卷調(diào)查。最終的抽樣結(jié)果，涵蓋全國30 個省（市、區(qū)）教研機構(gòu)（港澳臺地區(qū)不在調(diào)研范圍內(nèi)，重慶市因為特殊原因未能完成）、70 個地市級教研機構(gòu)、144 個區(qū)縣級教研機構(gòu)，以及246 所小學、110 所初中和110 所高中。最后，共計5532 位教研員、47620位教師參與了本次調(diào)查。

結(jié)合研究目的，本研究僅使用了教研機構(gòu)信息表、教研員問卷、中小學教師問卷3 個調(diào)查工具收集的數(shù)據(jù)。通過排除各類無效問卷，最終獲得有效教研機構(gòu)信息表192 份，有效教研員問卷5489 份，有效教師問卷46609 份。

（二）教研工作質(zhì)量指數(shù)的構(gòu)建

如前所述，本研究旨在從教師的視角對各地教研工作的質(zhì)量做出評價，因此我們首先通過主成分分析法對教師問卷進行分析，構(gòu)建教研工作質(zhì)量指數(shù)。主成分分析法之所以符合本研究的目的，是因為它是一種能從多個觀測變量中提取潛在公共因子的統(tǒng)計方法。主成分分析法能找出同時影響和支配多個觀測變量的潛在公共因子，從而有效地簡化數(shù)據(jù)，快速把握事物的特點和本質(zhì)（Tabachnick & Fidell，2013）。主成分即表示為多個觀測變量的線性組合，用來解釋多變量的方差—協(xié)方差結(jié)構(gòu)。

與此有關的調(diào)研資料共包括17 個題項，邀請教師根據(jù)自身的實際感受，對教研員是否經(jīng)常開展下列教研活動作出判斷：（1）教育科研課題研究；（2）教材、教法的分析與研究；（3）學科教師團隊建設；（4）幫助學校完善教研計劃；（5）為教師個人發(fā)展提供專業(yè)支持；（6）根據(jù)教師日常教學問題展開研討；（7）圍繞特定教學主題展開研討；（8）組織教師之間的交流與合作；（9）對教師進行教學基本功訓練；（10）帶教中小學教師；（11）開展教師培訓工作；（12）鑒定或推廣教研成果；（13）考試命題與學業(yè)質(zhì)量分析；（14）完成行政部門安排的其他事務；（15）開展教育教學視導工作；（16）組織業(yè)務評比；（17）服務政府決策。教師需要在五點李克特量表上作答，選項依次是“非常少、比較少、一般、比較多、非常多”。從上述17 個方面的教師評價中提取潛在公共因子—教研活動開展的質(zhì)量與效果，生成統(tǒng)一的計量模型，為每一位參與答題的教師計算出一個分數(shù)，以表示教研工作對其教育教學工作影響程度的高低，反映教研工作為其帶來的實際效益的大小。然后，本研究以省份為單位，計算該?。ㄊ小^(qū)）內(nèi)所有教師分數(shù)的平均值，即為教研工作質(zhì)量得分。最后，將所有省份的教研工作質(zhì)量得分轉(zhuǎn)化為平均值為0、標準差為1 的標準分，即為各個省份的教研工作質(zhì)量指數(shù)。

（三）教研發(fā)展均衡指數(shù)的構(gòu)建

教研發(fā)展均衡指數(shù)，主要是通過測量數(shù)據(jù)離散程度的常用指標—基尼系數(shù)（Gini Index）來表示?；嵯禂?shù)是意大利經(jīng)濟學家基尼（Corrado Gini）根據(jù)洛倫茨曲線計算出的一個反映收入差距的常用指標。基尼系數(shù)在0 到1 之間，系數(shù)越大，表示越不均等；系數(shù)越小，表示越均等。如今，基尼系數(shù)的應用已經(jīng)拓展到收入差距領域之外，作為反映測量數(shù)據(jù)離散程度或者均衡程度的指標（陳希孺，2004；戴建林，2000；岳昌君，2008）。本研究基于個體教師對教研的評價分數(shù)，運用基尼系數(shù)來計算某一地區(qū)教研工作發(fā)展的均衡程度。前述的主成分分析將為每一位參與調(diào)查的教師計算一個分數(shù)，作為其對當?shù)亟萄泄ぷ髻|(zhì)量的評價。在某個省份內(nèi)，不同教師作出的評價肯定不盡相同。通過研究不同受訪教師評分的離散程度或者評分的差距大小，就可以考察教研工作發(fā)展的均衡程度。

本研究在考察教研發(fā)展的均衡情況時，也考慮了另外兩個測量數(shù)據(jù)離散程度的常用指標—變異系數(shù)（Coefficient of Variation）與泰爾指數(shù)（Theil Index）（葛洪磊，劉南，2012）。計算結(jié)果顯示，各?。ㄊ小^(qū)）基尼系數(shù)與變異系數(shù)的相關系數(shù)為0.98，而基尼系數(shù)與泰爾指數(shù)的相關系數(shù)也為0.98。應用變異系數(shù)或泰爾指數(shù)的分析結(jié)果，與使用基尼系數(shù)進行聚類分析的結(jié)果基本一致，因此下文均以基尼系數(shù)為例進行分析與討論。

（四）聚類分析

聚類分析是通過統(tǒng)計方法對事物進行分類的多元分析方法，其實質(zhì)是通過研究對象之間的親疏關系將相似的對象劃分為一類，不相似的對象則被劃分到不同的類別中。本研究主要用聚類分析中的樣本聚類方法對30 個被觀測的省份進行分類。樣本之間的相似性一般通過距離來度量，距離較近的點可以歸入同一類，距離較遠的點歸入不同的類。

具體來說，本研究主要根據(jù)各省的教研工作質(zhì)量指數(shù)或者教研發(fā)展均衡指數(shù)進行聚類分析。本研究主要使用的是二階聚類法，既可以根據(jù)聚類準則自動選擇最優(yōu)聚類個數(shù)，也可以根據(jù)研究目的指定類別數(shù)量，同時處理連續(xù)變量和分類變量。

（五）回歸分析

為了探究省際教研工作質(zhì)量指數(shù)或教研發(fā)展均衡指數(shù)的影響因素，本文使用了多元回歸分析模型。模型以省際教研工作質(zhì)量指數(shù)或省際教研發(fā)展均衡指數(shù)為結(jié)果變量，結(jié)合教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，從機構(gòu)體系、隊伍建設、教研方式、保障機制4 個方面，提出了5 個可能的解釋變量。

第一個解釋變量是?。ㄊ?、區(qū)）級教研機構(gòu)是否獨立設置，屬于二分變量：取值1 表示省級教研機構(gòu)是獨立設置的、具有獨立法人資格，取值0 表示省級教研機構(gòu)不是獨立設置的，而是合并建制教科院（所）或教育學院的一個內(nèi)設部門。

第二和第三個解釋變量對應“隊伍建設”這個方面。第二個解釋變量是教師與教研員人數(shù)之比，用一個省份內(nèi)基礎教育教師的總?cè)藬?shù)除以省份內(nèi)教研員的總?cè)藬?shù)。每個省份內(nèi)的教師總數(shù)來自于《中國教育統(tǒng)計年鑒》（劉昌亞，2017），教研員總數(shù)則是基于參與調(diào)研的教研機構(gòu)提供的數(shù)據(jù)估算而來。

第三個解釋變量是教研工作平均年限，指的是教研員從事教研工作的平均年限，其中不包括教研員從事教學工作的年限。所有合格的教研員問卷都報告了其從事教研工作的年限。本研究對每個省份內(nèi)所有教研員的答案計算平均值，將其作為全?。ㄊ?、區(qū)）教研員從事教研工作平均年限的估計值。

第四個解釋變量是教研工作的開展方式。該變量得分越高，表示在教師看來該?。ㄊ小^(qū)）教研員作為教育教學的行政管理者與服務者的角色就越明顯（即行政領導傾向更強）；得分越低，表示在教師看來該?。ㄊ小^(qū)）教研員作為教育教學的研究者與指導者功能的角色就越明顯（即專業(yè)領導傾向更強）。

第五個解釋變量屬于保障機制方面。教師人均教研經(jīng)費，是?。ㄊ小^(qū)）各級各地教研單位的教研經(jīng)費總額與全?。ㄊ?、區(qū)）教師總數(shù)之比。每個省份內(nèi)教師的總數(shù)來自于《中國教育統(tǒng)計年鑒》（劉昌亞，2017），該省（市、區(qū)）各級各地所有教研單位的教研經(jīng)費總額則是根據(jù)參與調(diào)研的省、市、縣三級教研機構(gòu)提供的經(jīng)費數(shù)據(jù)估算而來。

由于各省（市、區(qū)）三級教研單位的教研員總?cè)藬?shù)、教研經(jīng)費總額兩方面的數(shù)據(jù)都通過調(diào)研采集所得，存在數(shù)據(jù)缺失情況，因此本研究使用了多重插補法，將插補重數(shù)設定為5，在此基礎上獲得回歸分析的最終結(jié)果（龐新生，2005；孫玲莉，董世杰，楊貴軍，2019）。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）各?。ㄊ?、區(qū)）的教研工作質(zhì)量指數(shù)

教研工作質(zhì)量指數(shù)的合成是基于17 個調(diào)查題目的結(jié)果。表1 報告了教師對這17 個問題回應的描述性統(tǒng)計量，包括均值、標準差，以及題項之間的相關矩陣。由于調(diào)查是通過電子問卷的形式進行的，作答時要求每一道題目都必須作答才能提交，因此不存在缺失值問題。所有的兩兩相關系數(shù)都是極其顯著的，說明變量之間存在內(nèi)在的共同成分，具備實施主成分分析的可能。KMO 值為0.979，大于0.90，意味著變量間相關性較高且偏相關較低，適合做主成分分析（Hutcheson & Sofroniou，1999）。Bartlett 球形檢驗也達到極其顯著水平，說明變量之間有明顯的結(jié)構(gòu)性與相關性。進一步的方差分析表明，只有第一個主成分的特征值大于1，方差貢獻率70.60%，表示可以解釋所有17 個變量的70.60%，碎石圖的拐點也明顯是在第一個因子后，因此可以確定提取一個主成分是合適的。

主成分分析法計算出的得分系數(shù)公式為：

據(jù)公式（1），可為每一位參與答題的教師算出一個得分，以表示其感知到的教研工作對其教育教學的影響程度。然后以省份為單位，計算省份內(nèi)所有教師得分的平均值，即為該省（市、區(qū)）的教研工作質(zhì)量得分。最后，將所有省份的教育質(zhì)量得分轉(zhuǎn)化為平均值為0、標準差為1 的標準分，即為各省份的教研質(zhì)量指數(shù)。表2 依次列出參與本次調(diào)查的30 個省（市、區(qū)）的教研工作質(zhì)量指數(shù)。

表1 合成教研工作質(zhì)量指數(shù)各題項的均值、標準差與相關系數(shù)矩陣

由表2 可見，上海、遼寧、天津、北京、山東的教研工作質(zhì)量指數(shù)得分最高，西藏、甘肅、青海、云南、廣東則得分最低。對于這個排名，我們需要注意以下兩點：一方面，有的省份之間得分非常接近。如果過于看重排名，則可能導致幾個沒有實質(zhì)差距的省份被生硬地排出先后名次，但結(jié)果卻沒有實際意義；另一方面，有的省份之間差距確實明顯，從教師的視角來看，這些省份的教研工作質(zhì)量的確不在同一個水平上。因此，基于這些數(shù)據(jù)分析結(jié)果，通過聚類分析技術，我們可以根據(jù)數(shù)據(jù)之間的距離將相似的省份分為一類，差異明顯的省份分到不同類別中。

表2 最右側(cè)一列顯示了對教研工作質(zhì)量指數(shù)進行聚類分析的結(jié)果。根據(jù)各省的得分，將30 個省份劃分為3 類，聚類效果達到良好以上水平，說明這種高、中、低三分類結(jié)果較為合理。就教師感知的教研工作質(zhì)量來說，高質(zhì)量組包括上海、遼寧、天津、北京、山東、浙江、黑龍江、江蘇共8 個省（市），中質(zhì)量組包括吉林、江西、山西、福建、內(nèi)蒙古、河南、湖北、湖南共8 個省（市、區(qū)），低質(zhì)量組包括河北、安徽、新疆、貴州、四川、海南、廣西、陜西、寧夏、廣東、云南、青海、甘肅、西藏共14 個?。ㄊ?、區(qū)）。總體看來，東部沿海及東北地區(qū)的教研質(zhì)量較高—高質(zhì)量組有6 個來自東部沿海、2 個來自東北，吉林也是中等質(zhì)量組中得分最高的，中等質(zhì)量組主要由中部地區(qū)?。ㄊ?、區(qū)）構(gòu)成；而西北、西南、華南各?。ㄊ?、區(qū)）則全部進入低質(zhì)量組。

（二）各省的教研發(fā)展均衡指數(shù)

如前所述，在同一個省份內(nèi)部，不同教師感受到的教研工作對其教學的影響以及個人感知的收益肯定不盡相同，這可以通過每一位教師對教研工作質(zhì)量的評分反映出來。因此，在同一個?。ㄊ?、區(qū)）內(nèi)，通過研究不同受訪教師評分的離散程度或者說評分的差距大小，可以考察教研工作發(fā)展的均衡程度。

表2 各省（市、區(qū)）教研工作質(zhì)量指數(shù)及分層情況

在本研究中，基尼系數(shù)被界定為教研發(fā)展均衡指數(shù)，用于評價、比較各個省份教研工作開展的均衡水平?；嵯禂?shù)常用于評價收入差距、收入不平等，因此在該領域已經(jīng)形成一些共識，例如將基尼系數(shù)的取值0.4 作為評判收入差距是否懸殊的分界點。但是這個分界點并不能隨意應用于其他領域，包括本研究考察的教研發(fā)展均衡程度，因為在不同領域的數(shù)據(jù)情況與實際意義都不盡相同。在本研究中，將根據(jù)不同省份的基尼系數(shù)的相對大小，來比較各?。ㄊ?、區(qū)）的教研發(fā)展均衡水平。

表3 報告了為各?。ㄊ?、區(qū)）計算的基尼系數(shù)，分值越低就表示差距越小、越均衡。從表3 可以發(fā)現(xiàn)，基尼系數(shù)得分最低的前5 名依次是上海、浙江、遼寧、山西、江蘇；得分最高的5 個省（區(qū)）則是西藏、陜西、寧夏、內(nèi)蒙古、貴州。省（市、區(qū)）之間排名的高低，可能并不能反映實質(zhì)上的差距，因此本研究應用聚類分析技術，考察各省份基尼系數(shù)之間的距離，進行分類探索。表3 最右側(cè)一列報告了聚類分析的結(jié)果。30 個?。ㄊ?、區(qū)）被劃分為兩類，聚類效果達到良好以上水平，說明分類較為合理。高均衡組包括10 個?。ㄊ校?，分別是上海、浙江、遼寧、山西、江蘇、黑龍江、湖南、吉林、安徽、河南；剩余20 個?。ㄊ?、區(qū)）被歸入低均衡組。教研均衡的分組中，高均衡組包括了東北地區(qū)的3 個省（遼寧、黑龍江、吉林）、東部地區(qū)的3 個?。ㄊ校ń?、浙、滬）、以及中部地區(qū)的4 個省（山西、湖南、安徽、河南），西部地區(qū)所有12 個?。ㄊ小^(qū)）都落入了低均衡組，東部的大部分?。ㄊ?、區(qū)）也在低均衡組。

表3 各?。ㄊ?、區(qū)）教研發(fā)展均衡指數(shù)及分層情況

（三）各省教研工作質(zhì)量指數(shù)與發(fā)展均衡指數(shù)的二維分布

從教研工作質(zhì)量與教研發(fā)展均衡兩個維度對30 個省份的進行了二維分組（圖1），以便能更加直觀地體現(xiàn)各省份在教研工作質(zhì)量與教研發(fā)展均衡兩方面所處的相對位置。

圖1 各?。ㄊ?、區(qū)）教研工作質(zhì)量指數(shù)與教育發(fā)展均衡指數(shù)的分布

圖1 分別根據(jù)教研工作質(zhì)量指數(shù)與教研發(fā)展均衡指數(shù)對各省（市、區(qū)）做了聚類分析。為了簡化結(jié)果、減少分類，兩個聚類分析都將聚類數(shù)量設定為兩類。圖1 中一橫一豎兩條虛線表明兩個維度的分類界限，由此得到2×2=4 個類別，分別命名為高位均衡組、高位不均衡組、低位均衡組、低位不均衡組。從圖1 可以看到，高位均衡組包含上海、遼寧、浙江、黑龍江、江蘇、吉林、山西、河南、湖南共9 個省（市）。這些省（市）的平均教研工作質(zhì)量較高，同時教研發(fā)展均衡程度也較好。高位不均衡組包含天津、北京、山東、江西、福建、內(nèi)蒙古、湖北7 個?。ㄊ小^(qū)），這些?。ㄊ小^(qū)）的教研工作質(zhì)量較高，但是教研發(fā)展均衡程度還有待提高。低位均衡組只包含安徽1 個省，說明雖然該省的教研發(fā)展均衡程度較好，但是整體的教研工作質(zhì)量還有提升空間。低位不均衡組納入了剩余的13 個省（市、區(qū)），分別是河北、新疆、貴州、四川、廣西、海南、寧夏、陜西、青海、廣東、云南、甘肅、西藏，這些?。ㄊ小^(qū)）無論是在教研工作質(zhì)量，還是在教研發(fā)展均衡方面都有不少改進空間。

（四）省際教研工作質(zhì)量指數(shù)的影響因素

各?。ㄊ?、區(qū)）之間教研工作質(zhì)量指數(shù)的得分有高有低，那么造成這種差異的原因是什么?本研究從機構(gòu)設置、隊伍建設、教研方式、保障機制4 個方面選取一些重要變量，構(gòu)建多元回歸分析模型。表4報告了回歸分析的結(jié)果。結(jié)果表明，5 個解釋變量中，教師與教研員人數(shù)之比、教研員從事教研工作的平均年限、教研工作的開展方式3 個變量的影響顯著，省級教研機構(gòu)獨立設置、教師人均教研經(jīng)費這兩個變量的影響沒有達到顯著性水平。

表4 教研工作質(zhì)量指數(shù)影響因素的回歸分析

教師與教研員人數(shù)之比，在1%的水平上顯著，表明一個?。ㄊ?、區(qū)）內(nèi)基礎教育教師總數(shù)與教研員總數(shù)之比越高，則該?。ㄊ小^(qū)）整體的教研質(zhì)量水平越低。教研工作平均年限，其在1%的水平上顯著，表明教研工作平均年限越長，則該省整體的教研質(zhì)量水平越高。教研工作的開展方式在1%的水平上顯著，表明如果某省（市、區(qū)）的教研隊伍更多地以行政領導的方式（即更少地以專業(yè)領導的方式）開展工作，那么該省整體的教研質(zhì)量水平則較低。省級教研機構(gòu)獨立設置，指的是省級教研機構(gòu)具有獨立法人資格，而不是合并建制教科院（所）或教育學院的一個內(nèi)設部門，當前的回歸分析發(fā)現(xiàn)其作用并不顯著。教師人均教研經(jīng)費，是全省（市、區(qū)）各級各地教研單位的教研經(jīng)費總額與全省（市、區(qū)）教師總數(shù)之比，回歸分析發(fā)現(xiàn)其作用也不顯著。表4 最后一行指出，上述解釋變量一共解釋了各?。ㄊ?、區(qū)）之間教研質(zhì)量指數(shù)差異的80%，且回歸模型整體解釋變異量達到顯著性水平。

（五）省際教研發(fā)展均衡指數(shù)的影響因素

與教研質(zhì)量指數(shù)存在省際差異的情況類似，各?。ㄊ?、區(qū)）之間的教研均衡指數(shù)也有高低之分，因此本研究構(gòu)建以教研均衡指數(shù)作為結(jié)果變量的回歸模型，嘗試解釋差異背后的原因。

表5 解釋變量的選擇與表4 一致?；貧w分析結(jié)果顯示，5 個解釋變量中，只有教研工作的開展方式在5%顯著性水平上顯著，說明如果某省（市、區(qū)）的教研隊伍更多地以行政領導的方式開展工作，更多地發(fā)揮教育教學的行政管理者與服務者功能，那么該?。ㄊ?、區(qū)）整體的教研發(fā)展均衡程度較低。反之，如果更注重專業(yè)領導的方式，教研員更多地發(fā)揮教育教學的研究者與指導者功能，則教研發(fā)展均衡水平較高。其他4 個解釋變量—省級教研機構(gòu)獨立設置、教師與教研員人數(shù)之比、教研員從事教研工作的平均年限、教師人均教研經(jīng)費均沒有產(chǎn)生顯著影響。表5 最后一行指出，上述解釋變量一共解釋了各?。ㄊ?、區(qū)）之間教研均衡指數(shù)差異的41%，且回歸模型整體解釋變量達到顯著性水平。

表5 教研發(fā)展均衡指數(shù)影響因素的回歸分析

五、結(jié)論與啟示

本研究從一線教師的視角評估各?。ㄊ小^(qū)）教研工作的質(zhì)量和發(fā)展均衡程度，強調(diào)過程性評價功能，旨在以評價促發(fā)展。基于對具有全國代表性教師樣本的調(diào)查數(shù)據(jù)，構(gòu)建了教研工作質(zhì)量指數(shù)和教研發(fā)展均衡指數(shù)，衡量了全國30 個?。ㄊ?、區(qū)）教研工作開展的質(zhì)量水平與發(fā)展的均衡程度。結(jié)果表明，教研工作質(zhì)量整體評價較高的有上海、天津、北京、山東、浙江、江蘇6 個東部省市以及遼寧、黑龍江2 個東北省份，西北、西南、華南的省（市、區(qū)）則有較多提升空間。教研發(fā)展較為均衡的有東北三省，江浙滬，以及山西、湖南、安徽、河南中部4 省，西部地區(qū)所有?。ㄊ小^(qū)）、東部地區(qū)大部分?。ㄊ?、區(qū)）均在低均衡組。此外，本研究還從機構(gòu)設置、隊伍建設、經(jīng)費保障、工作方式4 個方面，提出了影響省際教研工作質(zhì)量和教研發(fā)展均衡的可能因素。實證分析結(jié)果表明，導致各省（市、區(qū)）教研工作質(zhì)量差異的影響因素包括各?。ㄊ?、區(qū)）教師與教研員人數(shù)之比、各省（市、區(qū)）教研員從事教研工作的平均年限、教研工作開展的專業(yè)領導傾向；導致各?。ㄊ?、區(qū)）教研均衡指數(shù)差異的因素主要是教研工作開展的專業(yè)領導傾向。

需要指出的是，本研究中各?。ㄊ小^(qū)）教研員總?cè)藬?shù)、教研經(jīng)費總額的數(shù)據(jù)因為通過調(diào)研采集收集，存在缺失情況，使用多重插補法進行處理，可能與真實情況之間存在偏差，結(jié)論的穩(wěn)健性仍有待未來研究進一步驗證。此外，本文將省級層面作為分析單元展開比較，未能深入探討地市級、區(qū)縣級教研工作的開展情況，希望未來研究可以跟進。

盡管如此，本研究仍然為加強和改進我國的教研系統(tǒng)及其工作部署帶來了一些有益的啟示。我們可以從以下7 方面優(yōu)化：第一，教研工作實際效果的評價應該被視為一個關鍵問題，但目前的研究欠缺。研究者需要遵循更科學、嚴謹?shù)姆椒ê统绦驅(qū)ξ覈萄泄ぷ鞯男Ч枰匝芯亢驼撟C。第二，從教師的感受和體驗入手評價教研工作的成效，應當成為評價教研工作的重要途徑。第三，本研究可視為從教師視角評價教研工作的一次有益嘗試。第四，通過呈現(xiàn)各?。ㄊ小^(qū)）教研工作質(zhì)量指數(shù)與教研發(fā)展均衡指數(shù)，是我們得以了解哪些省份需要在提升教研質(zhì)量與均衡程度方面有更多作為，哪些省份教研工作較為理想，其優(yōu)秀成果和有益經(jīng)驗可以示范和推廣。第五，一些省份（如廣東、江西、甘肅等）還需要擴充教研員隊伍、提高教研員與教師人數(shù)之比，從而保證教研員所服務教師的數(shù)量適當。第六，我們的研究結(jié)果支持了教研員教研工作平均年限的重要性，在崗時間更久、經(jīng)驗更豐富的教研員隊伍有助于提升教研工作質(zhì)量，因此相關的政策制定應該有利于留住經(jīng)驗豐富的教研員，發(fā)揮他們在教研員專業(yè)發(fā)展中的傳幫帶作用。第七，本研究凸顯了教研員實際工作方式的重要性。教研員應當更多、更充分地扮演教育教學的研究者與指導者的角色，回歸教研工作的本質(zhì)。

（尹弘飚為本文通信作者）