劉夢華,高文濤

(1.陜西服裝工程學院,陜西 咸陽 712000;2.陜西師范大學,陜西 西安 710062)

教師是教育的根本,師德是教師的靈魂。作為未來的教師,師范生的思想道德素質(zhì)直接影響我國人才培養(yǎng)的質(zhì)量,加強師范生的師德建設(shè)對于推動我國教育事業(yè)的發(fā)展,實現(xiàn)中華民族的偉大復興具有重要的現(xiàn)實意義。[1]2019年,教育部印發(fā)《關(guān)于加強和改進新時代師德師風建設(shè)的意見》,提出“全面提升教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平,加強和改進新時代師德師風建設(shè),激勵廣大教師努力成為‘四有’好老師”。同時明確,“將師德師風教育貫穿師范生培養(yǎng)及教師生涯全過程,師范生必須修學師德教育課程”。[2]文件的出臺,為師范生師德建設(shè)提供了有力的政策支持,并且進一步明確了師范生師德建設(shè)的方向。

一、師范生的師德教育與教師專業(yè)化

1.師德?！敖處煹穆殬I(yè)是專門培養(yǎng)人的。師德就是人之德。因此師德不同于商業(yè)等其他行業(yè)的職業(yè)道德,不同之處在于師之德更加根本。”[3]師德作為教師素質(zhì)的重要方面,與教師職業(yè)息息相關(guān)。我國自古以來就重視以德化德的師德教化作用?？鬃幼鳛槲覈寮椅幕牡旎吆烷_拓者,為后人樹立了經(jīng)典的“人師”形象?！暗隆弊值谋疽鉃檎驹谒耐ù蟮?十字路口)看(目)方向,看清楚之后坦然直行(彳),無所迷惑,后引申為合乎天道、規(guī)律。因此“德”不僅意味著主觀上對“道”的遵守,更重要的是對“道”的實踐。師德不僅指教師的職業(yè)道德素養(yǎng),也指教師的德育能力,前者所要關(guān)注的是教師自身的素質(zhì),后者所要施為的是學生群體,這兩方面共同構(gòu)成了師德的內(nèi)涵。傳統(tǒng)社會的“師德”,從教師自身修養(yǎng)出發(fā),對教師行業(yè)提出了一系列的倫理要求,提示教師如何“立德”“成己”,而沒有形成系統(tǒng)科學的德育理念和方法。近代以來,隨著教育學和心理學的發(fā)展,人們對德育有了科學的認識,在實踐過程中逐漸形成了科學的現(xiàn)代德育理念和方法,將師德的重點轉(zhuǎn)向了如何對學生進行道德教育,教給學生“樹人”“成人”的方法。

2.基于教師專業(yè)化的師范生師德教育。專業(yè)化是衡量某個職業(yè)群體整體素質(zhì)的重要指征,它必須滿足一系列特定的標準。利伯曼提出了“專業(yè)”需滿足的基本條件:①范圍明確,壟斷地從事社會不可缺少的工作;②運用高度的理智性技術(shù);③需要長期的專業(yè)教育;④從事者無論集體還是個人均有廣泛的自律性;⑤專業(yè)的自律性范圍內(nèi)直接負有作出判斷、采取行動的責任;⑥非盈利,以服務為目的;⑦形成了綜合的自治組織;⑧擁有應用方式具體化了的倫理綱領(lǐng)。[4]在我國,有研究者從內(nèi)部標準和環(huán)境標準多個角度來界定教師專業(yè)化,認為教師專業(yè)化包括教師自身素質(zhì)的發(fā)展和提高以及良好客觀環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。[5]對教師專業(yè)化標準的界定,揭示了教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)容、形式和目的,不僅要求教師具備系統(tǒng)完備的專業(yè)知識與專業(yè)能力,也要求教師具有專門的職業(yè)倫理或職業(yè)道德,即師德。

師德建設(shè)是教師專業(yè)化的內(nèi)在構(gòu)成和重要標志,教師的道德成長和專業(yè)成長是一致的。[6]張凌洋將教師專業(yè)道德稱為教師倫理,指出專業(yè)化發(fā)展是師范生培養(yǎng)的基本出發(fā)點,在教師專業(yè)化發(fā)展過程中,專業(yè)倫理培養(yǎng)是關(guān)鍵,應以滲透式教學內(nèi)化師范生教師專業(yè)倫理,從而推動師范生專業(yè)化發(fā)展。[7]也有研究基于教師專業(yè)化的背景研究師德培養(yǎng)的要點,認為作為教師專業(yè)化發(fā)展體系的核心,教師道德不僅包含最基本的職業(yè)道德規(guī)范,也更加注重作為“專業(yè)人”的教師對于職業(yè)道德規(guī)范的內(nèi)化與生成,追求自覺與內(nèi)化是教師專業(yè)化背景下師德培養(yǎng)的要義。[8]同時,在教師專業(yè)化發(fā)展的視野下,還應注重培養(yǎng)教師的創(chuàng)新意識,提升其協(xié)作能力,涵養(yǎng)自主觀念。[9]總之,在教師專業(yè)化發(fā)展大背景下,教師道德發(fā)展也要專業(yè)化,要更加關(guān)注教師的專業(yè)精神、專業(yè)理想、專業(yè)情操,從而推動新時代的師德師風建設(shè)。

二、教師專業(yè)化背景下的師范生師德教育的意義

教師專業(yè)化期待專業(yè)化的教師,必然要求教師教育的專業(yè)化,要求師德的專業(yè)化。師德作為教師素質(zhì)的重要方面,是新教師站穩(wěn)講臺的前提條件之一。師德教育對于提升師范生的培養(yǎng)質(zhì)量、推進教師教育事業(yè)的現(xiàn)代化,有著重要影響。

1.“師德”教育是教師職業(yè)的內(nèi)在要求,是師范生“自立”的合法性基礎(chǔ)?！傲⑸硇械馈?先自立才可以行道。師范生作為師范學校培養(yǎng)的未來教師,是國家教育事業(yè)的后備軍。師范生質(zhì)量直接關(guān)系到未來教師隊伍的質(zhì)量。

首先,對師范生進行師德教育是教師職業(yè)的內(nèi)在要求。我國教育部于2011年發(fā)布的《大力推進教師教育課程改革的意見》中明確指出,“要加強教師養(yǎng)成教育,注重未來教師氣質(zhì)的培養(yǎng),營造良好的教育文化氛圍,激發(fā)師范生的教育實踐興趣,樹立長期從教、終身從教信念”“加強教師職業(yè)道德教育,將《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》列為教師教育必修課程”。[10]在頒布的《教師教育課程(試行)》中,將教育信念與責任作為重要的教師教育課程目標,將教師職業(yè)道德作為不同層級教師教育課程的重要模塊。我國傳統(tǒng)的教師教育類課程體系一般以“教育學+心理學+教學法+教育實習”作為標準的課程模式,這種課程模式具有明顯的學科取向,但是沒有把師范生的職業(yè)道德教育凸顯出來。盡管傳統(tǒng)的教師教育課程涉及到了道德教育的相關(guān)內(nèi)容,但只是一種教給師范生如何對學生進行道德教育的課程,卻沒有將師范生自身的師德養(yǎng)成作為教師教育的重要目標領(lǐng)域。其次,教師的職業(yè)特點規(guī)定了必須對師范生進行師德教育。教師是具有“楷模先知”特點的職業(yè),學高為師、身正為范是對教師職業(yè)的形象表述。不同層次的教師其知識儲備、實踐能力、思想水準、道德水平具有個體差異,但是教師職業(yè)要求的基本特征是一致的,即要求教師成為知行統(tǒng)一的楷模先知。[11]教師的楷模示范不僅應包括知識與能力的示范,也應包括道德的示范?？鬃诱J為“其身正,不令而行;其身不正,雖令不從”[12],明末清初思想家王夫之也認為“欲明人者先自明”，這些都是對教師楷模示范特點的很好說明。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“為了使學生獲得一點知識的亮光,教師應吸進整個光的海洋?！苯處熥陨砹己玫闹R和道德素養(yǎng)是發(fā)揮好楷模示范作用的前提。師德的養(yǎng)成是一個循序漸進的過程,而慣常的做法確實寄希望于師范生的入職培訓或職前培訓,這種做法不僅壓縮了師德培訓的時間,而且錯過了對師范生進行師德教育的時機,使師范生師德教育的效力得不到保障。

師范生作為未來教師隊伍的新生力量,必須先獲得為師的資格以“自立”。一個合法的教師,必然同時具備兩種師德:自身具有較高的職業(yè)道德修養(yǎng),這是“成己”的師德;懂得如何對學生進行道德教育,這是“成人”的師德。一個自身“無德”,卻懂得如何對學生進行道德教育的“教師”和一個自身具有很高道德修養(yǎng),卻不會對學生進行道德教育的“教師”同樣是不可想象的。對教師而言,教育學生的過程就是一個“自覺覺他、自立立人”的過程——首先他自己必須具備一定的道德修養(yǎng)和知識儲備,獲得了教育別人的資格,其次在教育別人的過程中自身也得到鍛煉和成長,加強了這種“為師”的資格。

2.師范生師德教育是教師專業(yè)化的必然趨勢,也是教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的時代要求。在現(xiàn)代化浪潮的沖擊下,傳統(tǒng)的價值體系受到了前所未有的挑戰(zhàn),“理智取代了信仰,權(quán)宜取代了忠誠,計算取代了意義,文明的碎片取代了統(tǒng)一的世界,不同利益取向的小團體取代了高度統(tǒng)一的大家庭”[13]。馬克斯·韋伯認為人類的倫理應當實現(xiàn)從信念倫理到責任倫理的過渡與轉(zhuǎn)型?，F(xiàn)代職業(yè)的精細分工和高度專業(yè)化,對教師職業(yè)道德也提出了新的要求,教師既要樹立崇高的教育信念,也要樹立責任意識,將道德與行動關(guān)聯(lián)起來。教師專業(yè)化時代的師德一定是價值理性與工具理性、信念倫理與責任倫理的統(tǒng)一。只講價值理性與信念倫理,只能使師德變成一種大而無當、虛無縹緲的空談；而只強調(diào)工具理性與責任倫理,則會使師德變成限制教師發(fā)展的教條。傳統(tǒng)師德的形成,依賴于文化的濡染與道德權(quán)威的教化,而教師專業(yè)化背景下,師德的養(yǎng)成需要依靠專業(yè)化的教師教育。傳統(tǒng)師德要求教師“傳道、授業(yè)、解惑”,可是何謂“道”,古人似乎沒有給出明確的解釋。專業(yè)化的一個基本要求就是擁有專門的職業(yè)道德規(guī)范和倫理綱領(lǐng)。這種倫理綱領(lǐng)應該是一種行業(yè)內(nèi)部共同遵守的價值共識以及具有操作性的明確的行動綱領(lǐng)。2008年教育部頒布實施了新的《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》,從愛國守法、愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學生、教書育人、為人師表、終身學習六個方面對教師職業(yè)道德提出了具體要求。這其中既有傳統(tǒng)師德所要求的為人師表、教書育人,也有教師專業(yè)化時代所要求的愛崗敬業(yè)、終身學習。

教師教育的內(nèi)涵式發(fā)展將質(zhì)量作為衡量教師教育發(fā)展的重要方面,因此，全面提高教師教育質(zhì)量,培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍成為我國當下教師教育改革的重點,加強師德教育和養(yǎng)成教育,著力培養(yǎng)師范生的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力也成為我國深化教師教育課程改革的重要內(nèi)容。教師職業(yè)道德與教師專業(yè)知能是教師職業(yè)的必備條件,缺失任何一方都不能成為合格的教師。教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的要求決定了師范生的培養(yǎng)不僅要追求數(shù)量、規(guī)模,更要將文化、道德品質(zhì)的提高作為著教師專業(yè)發(fā)展的著眼點。師德的養(yǎng)成應從師范生進入學校開始，此時他們接受能力較強,師德教育更容易發(fā)揮作用，不但應貫穿師范教育或教師教育的全過程,而且應貫穿教師的整個職業(yè)生涯。

三、師范生師德教育的實施路徑

1.堅持“多元”統(tǒng)攝于“一元”的實施原則。教育是國家的事業(yè),教師群體要擔負教育的責任,首先要有價值的共識。黑格爾認為:“國家是倫理理念的現(xiàn)實——是作為顯示出來的、自知的實體性意志的倫理精神,這種倫理精神思考自身和知道自身,并完成一切它所知道的,而且只是它所知道的?！盵14]他用倫理實體的概念來表達核心價值觀的理念,他說:“民族只有作為倫理性的共體,并在為自己和為別人的法律中獲得一種普遍物或普遍的定在,他才會被承認?！盵15]教師首先是作為公民的人,其次才是作為教師的人。作為公民的教師首先必須要有公德,這就要求教師必須具備基本的公民素質(zhì)。黨的十八大提出社會主義核心價值觀的24字基本內(nèi)容,其中“愛國、敬業(yè)、誠信、友善”,是公民基本道德規(guī)范,是從個人行為層面對社會主義核心價值觀基本理念的凝練。因此對師范生的師德教育也應該以公民的基本道德規(guī)范作為總的實施原則。我國歷來重視私德的形成而輕視公德的培養(yǎng),這種取向在某種程度上豐富了道德的內(nèi)容,但也極易使人們對道德的理解變成一種自說自話。教師作為一個共同體,對其職業(yè)道德必須要有統(tǒng)一的價值規(guī)范和倫理準則,否則就滑向了道德相對主義的極端。統(tǒng)一的價值規(guī)范和倫理準則不但應該是一種理念,更應該是一種成熟的制度。盡管任何制度都是有漏洞的,但是制度有其不可替代的優(yōu)越性。長久以來,制度理性的缺乏讓我國變成了一個人情社會,讓道德變成了一根彈簧,使道德評價變成主觀隨意的“看菜吃飯”。對師范生的師德教育,應該極力避免這種主觀隨意,而應該堅持內(nèi)容的“多元”和價值觀的“一元”,使多元化的內(nèi)容統(tǒng)攝于一元的核心價值觀之下。

2.以“養(yǎng)成”教育取代“速成”培訓。教育是教和育的有機結(jié)合,品德的形成既要教,更要育。[16]傳統(tǒng)教師教育往往將德育變成單方面?zhèn)魇诘掠椒?忽視了對師范生自身道德的養(yǎng)成。大多數(shù)師范學校不重視對師范生師德的養(yǎng)成教育,一般都是在新任教師即將上崗時進行幾場培訓了事。這種偷工減料的做法,不利于師范生形成系統(tǒng)全面的“師德”。師德養(yǎng)成是一個漫長的過程,從師范生進入大學起就應開始,但大多數(shù)師范院校都未意識到一點,把培養(yǎng)教師變成了培養(yǎng)技術(shù)工人。這種技能本位的教師教育,最終只能培養(yǎng)出教書匠。教師專業(yè)化并不意味著“教師技工化”和“教育技術(shù)化”,教師的直接工作對象是活人,而不是機器，這在根本上決定了教師專業(yè)的特殊性?！梆B(yǎng)成”的最佳時機不是在習得某種習慣之后,而是在“未發(fā)之際”做文章,師德的養(yǎng)成教育亦然。

3.構(gòu)建實踐取向的師德課程。傳統(tǒng)的教師教育類課程體系堅持學科取向,注重系統(tǒng)理論知識的學習,卻忽略了對學生實踐能力的養(yǎng)成。專業(yè)化時代的師德要求對教師的道德評價與其行為掛鉤,前提條件是教師要有所做為。有研究者對43所高校的物理專業(yè)本科生的最新培養(yǎng)方案作了統(tǒng)計分析,其中只有3所高校將教師職業(yè)道德作為公共必修課列入培養(yǎng)計劃,只占到研究樣本的7%。[17]還有研究者對比了港、臺和大陸教師教育類課程的設(shè)置情況,其中東吳大學師資培訓中心設(shè)置的教育實習為半年(約26周),分為分科/分領(lǐng)域教學實習(一)、(二),分兩個階段進行,共4個學分;香港中文大學教育學院設(shè)置的教育教育分為教育見習(2周),教育實習(一)、(二)(4周),8-10學分;廣東大學的教師教育類實踐課分為教育見習(2)周,教育實習(8周),共10個學分。[18]不難看出,不論是課時還是內(nèi)容的比重,大陸教師教育類課程中實踐內(nèi)容都比較少。我們也不能將師范生的師德教育理解為專門的“師德課程”,這只是直接的“師德課程”。設(shè)置“師德”課程,是對“養(yǎng)成教育”的加強。在師德教育具體的實施過程中,應該將“育師德”融入其他課程和各種實踐活動之中,并加強在教育實習環(huán)節(jié)的“師德實踐”。師德僅僅停留在理念的層面,而不經(jīng)過實踐,是沒有多大意義的。

4.將師德考核納入教師資格制度。為師之道,首在師德?，F(xiàn)行的教師資格制度,只關(guān)注對教師教育技能的考核,卻不關(guān)注對師德的考察，這在源頭上就讓一批師德不合格者流入教師隊伍。傳統(tǒng)的教師資格獲取等同于師范學校順利畢業(yè),完成學業(yè)就是自動獲得教師資格。教師資格制度改革以來,將思想品德鑒定納入了教師資格制度,破除了教師資格的終身制,使之前封閉的教師資格體系得到了完善。但是隨著教師來源的增加,教師素質(zhì)不能從根本上得到保證,大多數(shù)的思想品德鑒定有很強的的主觀性,完全取決于鑒定單位的主觀意愿。道德水平的高低并不在于在對道德文本了解多少,而在于對道德問題能夠解決多少。