耿 庶 郭雨昊

（西北大學(xué) 陜西西安 710127）

授受表達(dá)是以日語為代表的少數(shù)語言特有的情感和關(guān)系表達(dá)方式，同時也是日語習(xí)得中的重難點問題。授受表達(dá)來源于日本人的日常生活，其使用頻率較高，并且通過反作用于人際關(guān)系和交往，體現(xiàn)出其重要性。授受表達(dá)使用得體得當(dāng)，對人際交往會形成積極的促進(jìn)作用。產(chǎn)生誤用，則可能加重交往對象的心理負(fù)擔(dān)，甚至造成歧義和交流摩擦，阻礙交流正常進(jìn)行。使用授受表達(dá)時要綜合考慮語法、親疏關(guān)系、視點以及地位差異等要素，容易產(chǎn)生回避誤用。

專家學(xué)者對授受表達(dá)的回避使用研究由來已久。堀口純子（1984）研究得出在行文中出現(xiàn)數(shù)量最多的誤用用例為“非用”的類型，即回避使用。王忻（2000）對以漢語為母語的日語學(xué)習(xí)者在使用授受表達(dá)時存在的“非用”問題進(jìn)行了研究，強(qiáng)調(diào)了授受補(bǔ)助動詞“非用”問題較為突出，并且認(rèn)為“母語干涉”與“日語教育的問題”對“非用”問題的產(chǎn)生具有一定的影響。本文旨在基于前人理論成果進(jìn)行研究，提出與時俱進(jìn)的新內(nèi)容。

授受表達(dá)的偏誤與回避使用

第二外語學(xué)習(xí)中的“誤用”一般指語言學(xué)習(xí)者在使用所學(xué)語言時產(chǎn)生的錯誤或不當(dāng)之處。這種現(xiàn)象大致可以分為兩種類型，即“失誤”與“偏誤”。其中，偏誤現(xiàn)象大多存在于學(xué)習(xí)者未能熟練掌握語言規(guī)則的階段，具有一定普遍性，且對于外語初學(xué)者或進(jìn)階學(xué)習(xí)者來說是提升自己語言水平的一大難點。

對于將日語作為第二外語的學(xué)習(xí)者來說，關(guān)于授受表達(dá)出現(xiàn)的偏誤較多。并且日語的授受表達(dá)也是一眾語言學(xué)者在研究日語學(xué)習(xí)時的重點研究對象。以日語二外學(xué)習(xí)者為對象的關(guān)于授受表達(dá)偏誤方面的研究大多著重于借由分析學(xué)習(xí)者在使用語言中的偏誤用例并進(jìn)行總結(jié)，進(jìn)而提取出相關(guān)特性與類型。其中：

堀口純子（1984）將所收集的日語學(xué)習(xí)者的作文作為研究材料，通過對擇選出的286篇存在授受表達(dá)誤用的文章進(jìn)行分析，強(qiáng)調(diào)在行文中出現(xiàn)數(shù)量最多的誤用用例為“應(yīng)該使用卻沒有使用”的類型。王忻（2000）對以漢語為母語的日語學(xué)習(xí)者在使用授受表達(dá)時存在的“非用”（“使用缺失”和“回避使用”）問題進(jìn)行了研究，其結(jié)果表明，關(guān)于授受補(bǔ)助動詞方面的“非用”問題較為突出，并且認(rèn)為“母語干涉”與“日語教育的問題”這兩個方面對“非用”問題的產(chǎn)生具有一定的影響。平野真弓（2003）對177名臺灣省日語學(xué)習(xí)者的授受表達(dá)使用情況進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果表明存在以下幾類“非用”：①學(xué)習(xí)者在表達(dá)對提問者利益與恩惠的確認(rèn)時未使用授受動詞；②表達(dá)說話人在接受利益和恩惠時未使用授受動詞；③表達(dá)自第三者處得到利益和恩惠時未使用授受動詞；④表達(dá)自身請求時未使用授受動詞。楊秀娥,陳俊森（2005）在對115名學(xué)習(xí)日語的學(xué)生進(jìn)行一系列語法和語用測試后發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)習(xí)者普遍存在“過度使用「（て）ffげtf」、回避使用「（て）ffkxvtf」和「（て）もらう」”的現(xiàn)象。

從上述研究與調(diào)查中不難發(fā)現(xiàn)，對于以日語為第二外語的學(xué)習(xí)者而言，有關(guān)授受表達(dá)的偏誤例出現(xiàn)頻率較高。而在眾多偏誤傾向當(dāng)中，對日語授受表達(dá)的回避是學(xué)習(xí)者誤用授受表達(dá)的一個主要傾向。

吉川武時（1997）在研究外國人日語學(xué)習(xí)者的日語偏誤時，提出了將日語的偏誤分為：發(fā)音、書寫、詞匯、語法、表達(dá)，五大類進(jìn)行討論的研究方法。借助上述研究方法，我們在查閱大規(guī)模日語作文語料庫中有關(guān)授受方面的用例并進(jìn)行分析后得出了一些授受表達(dá)回避現(xiàn)象的類型總結(jié)。例如以下三種出現(xiàn)頻率較高且具有一定代表性的回避現(xiàn)象：

缺少授受關(guān)系補(bǔ)助動詞

學(xué)習(xí)者表述時，存在本應(yīng)包含授受關(guān)系的語句缺少授受關(guān)系補(bǔ)助動詞的情況。如：

（1）私にとって、自分の人生の価値PH教xiift村上先生tt尊敬XIIItf人でXIII。

（2）私の小fhXIV時fkらの雪の夢もだんだんff（?。─藅íって、tíffktíってしまXIVましft。でも神様tt私の願XIVPH聞XIVftfkもしxvまRAん。

（3）能力試験のftめに、山本先生fkらXVの本PH貸しましft。

以上三句中均涉及授受關(guān)系補(bǔ)助動詞的缺失。其中的「教xiift」、「聞XIVft」、「貸しましft」可以分別改為「教xiiてffkxvft」、「聞XIVてffkxvftの」、「貸してXIVftだffiましft」。相較修改之前的說法，通過強(qiáng)化恩惠意識而非單純地平鋪直敘，在以上三句的語境中使用授受關(guān)系補(bǔ)助動詞更強(qiáng)調(diào)了說話人受到恩惠的感激，這也是日語母語者在日常交流時比較注意的一點。

語言表達(dá)口語化

在表述含有授受關(guān)系的語句時，語言表達(dá)口語化、隨意化。造成授受表達(dá)“非用”，如：

（4）時間がffxv（ⅶ）、手伝ってよ。

（5）簡単tí紙飛行機(jī)の作り方でXIVXIVfkら、何fk一xiii教xiiらxvtfとうxvしXIVんだけ（ⅵ）。

（6）材料が足りまRAんが、近ffkのコン（Ⅳ）ニで接著剤PH買ってffiて。

上述例句在表達(dá)請求時均使用了偏近于口語的簡化表述。一方面，如果說話對象為關(guān)系親密的人，使用這種表達(dá)也無傷大雅；另一方面，如果說話對象與說話人之間的關(guān)系沒有達(dá)到足夠親近的程度，使用這種簡單表述可能會被認(rèn)為是無禮的表現(xiàn)，會影響聽話人的內(nèi)心情緒。此時，可以將「手伝ってよ」、「教xiiらxvtf」、「買ってffiて」改為「手伝ってXIVftだけtíXIVでしょうfk」、「教xiiてもらxiitf」、「買ってffiてもらxiiまRAんfk」或類似授受表達(dá)更為得體。

與被動態(tài)的混用

受到“授受表達(dá)存在方向性”思想的過度影響，使用者往往在表達(dá)授受關(guān)系時與動詞被動態(tài)產(chǎn)生混用，如：

（7）先生ttシンポジウムにxiiiXIVてXVとPH教xiiらxvましft。

（8）渡辺fhんtt今回の會議結(jié)果PH欠席の私に伝xiiらxvましft。

（9）彼と悩ttf事PH相談fhxvましft。

上述例句在表述時出現(xiàn)了授受表達(dá)與動詞被動態(tài)的混淆。在表達(dá)他人為己方做出恩惠行為時，若單純使用被動態(tài)以陳述事實，會顯得不近人情，在強(qiáng)調(diào)恩惠關(guān)系的日本文化中略顯失禮，不符合通常的表達(dá)習(xí)慣?？梢詫ⅰ附蘹iiらxvましft」、「伝xiiらxvましft」、「相談fhxvましft」改為「教xiiてffkxvましft」、「伝xiiてXIVftだffiましft」、「相談してffkxvましft」等帶有明顯授受關(guān)系的表達(dá)，既符合一般表達(dá)習(xí)慣，同時也能夠向聽話人傳遞自己的感激之情。

授受表達(dá)回避現(xiàn)象的原因分析

來源于母語的負(fù)遷移

第二語言學(xué)習(xí)中容易發(fā)生遷移現(xiàn)象。母語遷移的觀點由語言學(xué)家Lado提出，指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第二語言中為了掌握目標(biāo)語，主觀地將母語的使用方式、范疇等對應(yīng)到第二語言的學(xué)習(xí)中。學(xué)習(xí)者的母語會對新語言的學(xué)習(xí)產(chǎn)生或積極或消極的影響。根據(jù)遷移的難易程度可將習(xí)得難度等級劃分為對應(yīng)、合并、范疇缺失、新范疇和分解，學(xué)習(xí)難度為遞增。漢語中表示授受關(guān)系的詞匯主要表現(xiàn)為“給”、“得到”等，但日語中授受動詞數(shù)量和使用方式更多，屬于遷移現(xiàn)象中的“新范疇”或“分解”，習(xí)得難度較大，產(chǎn)生偏誤較多，例如：

（10）先輩tt経験者として、XIVKAXIVKA教xiiましft。

（11）（彼女に）俺ttfftíftPH守KAう。

例（10）中“先輩”地位高于自己，對方懷著好意來為我方或我方的人做某事，應(yīng)使用「～てffkxvtf·～てffkだfhtf」。如不添加其它表示感謝心情或方向性詞語，則不能體現(xiàn)恩惠關(guān)系。在這種理解下，可能導(dǎo)致“非用”。正確應(yīng)為「先輩tt経験者として、XIVKAXIVKA教xiiてffkxvましft。」「～てffげtf」雖然一般情況下會給人施加恩惠的感覺，在但例（11）中表示的是一種親密關(guān)系，在關(guān)系極為親近的人之間通過互相施恩和受恩增加感情聯(lián)系。即「～てffげtf」的使用也可以是一種親密感的體現(xiàn)?！赴硉tfftíftPH守ってffげtf」更為合適。學(xué)習(xí)者可能按部就班地認(rèn)為「～てffげtf」給人施加恩惠的感覺而錯誤地避免使用。

學(xué)習(xí)者的心理和學(xué)習(xí)策略

根據(jù)吉川武時（1982）的研究，造成日語學(xué)生使用偏誤的一個重要原因是學(xué)生學(xué)習(xí)中的疏忽。學(xué)生有可能片面或碎片化割裂化地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，即為了簡化理解將一個大的新內(nèi)容分割成幾個部分學(xué)習(xí)。這種方法是一把雙刃劍，既可能加快學(xué)生的理解速度，也可能使學(xué)生難以將碎片化的部分連接起來，造成理解偏差和使用偏誤。

還有時學(xué)生會較為關(guān)注某個語法現(xiàn)象的正確使用方法，產(chǎn)生迅速掌握該內(nèi)容的心理，有強(qiáng)烈的向該正確使用例靠攏的想法，模仿或者照搬，而對“前人錯誤的或不準(zhǔn)確的使用是什么樣的，如何去避免”的問題缺乏關(guān)注，根據(jù)自己認(rèn)為正確的方式使用，導(dǎo)致偏誤和回避使用。

教師的教學(xué)

日語學(xué)習(xí)者的授受表達(dá)回避使用也可能來源于課堂教學(xué)。教師的教授方式和側(cè)重點不同也會造成學(xué)生對授受表達(dá)使用掌握情況存在差異，從而產(chǎn)生偏誤和回避。不同教材的使用也對學(xué)習(xí)者的理解存在一定影響，成為回避使用的一個來源。

此前學(xué)過的其它外語的影響

我國的大部分學(xué)習(xí)者所學(xué)習(xí)的第一門外語大多為英語。吉川武時（1982）在其研究中認(rèn)為，在學(xué)習(xí)日語前接觸過英語的學(xué)習(xí)者，存在使用英語思維方式代入日語語境并造成偏誤的情況。英語的授受動詞主要表現(xiàn)為“give”、“receive”、“offer”等，存在方向性，但是大多數(shù)情況下不體現(xiàn)恩惠關(guān)系，如不添加其它表示感謝心情或方向性詞語，也無法表現(xiàn)說話人和恩惠關(guān)系對象的關(guān)系和情感。例如：

（12）寫真PH撮xvまXIIIfk。（Could you please take a photo for me?）

（13）瀬古fhんがXIVらっしゃtfXVとPH願ってXIVまXIII。(Ich wünsche, dass Sie(Herr Seko) kommen k?nnen.)

首先，從（12）表示的含義來看，這個句子在表意上已經(jīng)錯了。原句要表達(dá)“您能為我拍張照片嗎？”，而此句缺少了授受動詞「～てもらう～てXIVftだffk」變成了請對方自己拍照片的意思。在表達(dá)請求時，往往要使用“授受動詞否定形式+推測”的表達(dá)，如「寫真PH撮ってXIVftだけtíXIVでしょうfk。」。（13）是德日雙語學(xué)習(xí)者的偏誤使用例。只使用敬語「XIVらっしゃtf」能表示尊敬，但不包含恩惠關(guān)系，即“希望對方能來”應(yīng)該使用授受動詞「～てffkxvtf·～てffkだfhtf」體現(xiàn)說話人受恩而抬高聽話人地位表現(xiàn)尊敬和感恩。

本文從第二外語學(xué)習(xí)的誤用理論出發(fā)，通過分析授受表達(dá)的回避誤用例，提出了兩個研究問題，即授受動詞回避使用現(xiàn)象的分類，以及這些回避使用現(xiàn)象的主要成因。根據(jù)前人的研究可以看出，授受表達(dá)是日語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中的難點、混淆點，有關(guān)授受表達(dá)的誤用例出現(xiàn)較多，且授受表達(dá)的回避是學(xué)習(xí)者的一個主要傾向。本文研究總結(jié)得出授受表達(dá)的回避使用主要有①缺少授受關(guān)系補(bǔ)助動詞②由于語言表達(dá)口語化而回避使用③與被動態(tài)混用而避免使用這三個方面。結(jié)合這些回避使用類型，溯其源可得出這些回避誤用具有受母語負(fù)遷移的影響、學(xué)習(xí)者的方法和心理、包括教材的差異在內(nèi)的教師的課堂教學(xué)，以及學(xué)習(xí)者曾經(jīng)學(xué)習(xí)過的其它外語產(chǎn)生的影響等來源。

本文在提出一些研究成果的同時也存在一定不足。研究者通過本文分析回避使用類型和來源希望能傳遞給學(xué)習(xí)者避免一些偏誤使用的參考和啟發(fā)，但缺少對于實際課堂教學(xué)的探索，課堂教學(xué)如何把握學(xué)生對授受動詞的全面理解有賴于一線教師和學(xué)者的進(jìn)一步研究。