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        大學(xué)外語課堂語言輸出不足問題及對(duì)策

        2021-11-28 08:48:47胡宏屹
        魅力中國 2021年19期
        關(guān)鍵詞:文秋芳外語教學(xué)外語

        胡宏屹

        (云南財(cái)經(jīng)大學(xué)國際語言文化學(xué)院,云南 昆明 650221)

        一、大學(xué)外語課堂語言輸出不足問題

        根據(jù)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(以下簡稱《課程要求》)(教育部高等教育司2007),在中國外語教學(xué)界,以學(xué)生為中心的外語教學(xué)理念業(yè)已成為大學(xué)外語教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)。有研究表明,長期以來,我國大學(xué)英語課堂教學(xué)仍在一定程度上延續(xù)傳統(tǒng)的教學(xué)模式,即以教師講授為中心(鄭樹棠、衛(wèi)乃興、陳永捷,1997,王初明2014,文秋芳2015,束定芳2010)。教師基本上都在趕任務(wù),完成教材提供的材料和練習(xí)講解,至于最后是否達(dá)到了課堂教學(xué)目標(biāo),則并不關(guān)心(束定芳 2010),這導(dǎo)致本土外語教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)“學(xué)用分離”弊端(文秋芳2015)。

        就解決上述要求和現(xiàn)狀不相匹配的問題,有諸多學(xué)者強(qiáng)調(diào)了外語課堂中學(xué)生輸出的必要性(李萍 2006, 束定芳 2010,文秋芳 2013,王初明 2014,王守仁 2016)。有研究(趙培2004)重新評(píng)估了大學(xué)英語教學(xué)中“輸入”與“輸出”的角色。輸出可以在很大程度上促進(jìn)課堂教學(xué)的效果,大學(xué)英語課堂教學(xué)應(yīng)該是以“輸出”為中心的語言實(shí)踐。另有研究(李萍2006)通過回顧和思考語言輸出假設(shè)研究,建議外語教學(xué)應(yīng)該在協(xié)商意義和合作互動(dòng)的學(xué)習(xí)任務(wù)中,以語言輸出為目的,改變以教師為中心的教學(xué)方法。文秋芳攜其團(tuán)隊(duì)構(gòu)建了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系(文秋芳2017),旨在克服中國外語教學(xué)中“學(xué)用分離”弊端,提高課堂教學(xué)效率(文秋芳2017)。

        二、語言輸出假設(shè)

        20世紀(jì)80年年代中期,二語習(xí)得理論中出現(xiàn)了Krashen(1985)的可理解性輸入假設(shè)和Swain(1985)的輸出假設(shè)。Krashen宣稱,可理解性輸入是二語習(xí)得的決定性因素。相應(yīng)的,Swain(1985)根據(jù)加拿大法語沉浸式教學(xué)結(jié)果提出輸出假設(shè)。她認(rèn)為學(xué)習(xí)者要達(dá)到較高的外語水平,僅靠可理解輸入是不夠的,需要可理解輸出。Swain(1993)認(rèn)為輸出假設(shè)對(duì)語言習(xí)得有三大功能:1)注意功能——語言輸出能促使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自身語言的不足,以及對(duì)新信息的注意;2)檢測假設(shè)功能——對(duì)目的語做出各種假設(shè),并根據(jù)反饋進(jìn)行不同程度的調(diào)整;3)元語言功能——學(xué)習(xí)者運(yùn)用語言來分析和描述語言,是對(duì)語言形式的思考。

        本文所定義的“輸出”包括在課堂中的口語輸出與書面輸出,涵蓋教師與學(xué)生之間的互動(dòng)、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)、學(xué)生報(bào)告、討論以及其它任何形式的口頭和書面產(chǎn)出。

        三、語言輸出假設(shè)在國內(nèi)的理論探討和教學(xué)實(shí)踐

        20世紀(jì)80年代,Krashen的輸入假設(shè)理論被介紹到我國時(shí),正值國內(nèi)的外語學(xué)習(xí)環(huán)境處在輸入資源匱乏的年代,因此語言輸入成為當(dāng)時(shí)教學(xué)與研究的焦點(diǎn)。直到90年代中期,當(dāng)我國外語教學(xué)中語言輸入途徑與輸入量不再成為核心問題,教學(xué)效果仍不理想時(shí),Swain的輸出假設(shè)才開始引起我國外語教師和研究者們的注意(李萍2006)。

        尤其是文秋芳(2014)提出“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”?!拜敵鲵?qū)動(dòng)”主張產(chǎn)出即是語言學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力,又是語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)。產(chǎn)出比輸入性學(xué)習(xí)更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和學(xué)習(xí)熱情,更能取得好的學(xué)習(xí)效果。如果在學(xué)生互動(dòng)交流的基礎(chǔ)上,教師又能夠提供恰當(dāng)?shù)妮斎胨夭暮蛢?nèi)容,這些材料就能起到“專家引領(lǐng)”的作用,有效拓展學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)與語言體系,將產(chǎn)出水平推向一個(gè)新高度。以“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”為原型,文秋芳(2015,2017)嘗試構(gòu)建具有中國特色的外語教學(xué)理論——“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系。該方法主要針對(duì)的是中高級(jí)外語學(xué)習(xí)者,通過實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)“輸入”和“輸出”的一體化,克服本土外語教學(xué)“學(xué)用分離”的弊端。

        四、促進(jìn)語言輸出建議對(duì)策

        (一)縮短講授時(shí)間,多給學(xué)生語言實(shí)踐和提升其他綜合技能的機(jī)會(huì)。

        將講授時(shí)間控制在50%左右,其余時(shí)間用于學(xué)生的語言輸出和互動(dòng)。教學(xué)設(shè)計(jì)跳出教材的藩籬,以學(xué)生輸出為目的,有側(cè)重地選擇教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容,配以相應(yīng)的課堂活動(dòng),并輔以適切性輸入。設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)應(yīng)注意以下三點(diǎn):

        1.目標(biāo)多維度:將語言學(xué)習(xí)和語言應(yīng)用有機(jī)結(jié)合,促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有效的語言學(xué)習(xí)和內(nèi)容學(xué)習(xí)的同時(shí),提高學(xué)生的綜合技能,比如思辨能力、創(chuàng)新能力、協(xié)作能力、自主學(xué)習(xí)能力,以及探究問題和解決問題的能力。

        2.形式多樣:靈活組織個(gè)人、對(duì)子和小組活動(dòng),使教師與學(xué)生,學(xué)生與學(xué)生之間皆有互動(dòng),給學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容的時(shí)間和機(jī)會(huì)?;顒?dòng)形式不拘泥于做練習(xí)、回答問題,可嘗試角色扮演、辯論、故事復(fù)述、影子跟讀、思維導(dǎo)圖制作、海報(bào)制作、課堂報(bào)告等富有創(chuàng)意且具有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)或活動(dòng)。讓學(xué)生覺得所做的事情“有意思”,以此調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度。

        3.內(nèi)容聯(lián)系實(shí)際:將內(nèi)容與學(xué)生的生活、經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián),創(chuàng)造真實(shí)的,符合學(xué)生語言水平的情境,讓學(xué)生感覺所學(xué)的東西在課堂上“有用”,從而激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn),調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度。

        (二)轉(zhuǎn)變教師課堂角色,促成有效教學(xué)的發(fā)生,提升輸出質(zhì)與量。

        縮短講授時(shí)間并不意味著把教師的課堂角色邊緣化,而是建議教師成為課堂教學(xué)的主導(dǎo),把主導(dǎo)作用多維化、立體化,以便創(chuàng)造利于學(xué)生語言學(xué)習(xí)和應(yīng)用的環(huán)境,優(yōu)化學(xué)習(xí)輸出“土壤”。教師不僅僅是咨詢者、促學(xué)者和幫助者,更是設(shè)計(jì)者、組織者、引領(lǐng)者、指揮者。教師在扮演各種課堂角色的過程中應(yīng)做到:

        1.對(duì)課程目標(biāo)、內(nèi)容和要求與學(xué)生進(jìn)行有效溝通。

        2.鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂活動(dòng)和互動(dòng),適當(dāng)提高對(duì)語言錯(cuò)誤的容忍度。對(duì)學(xué)生的問題有問必答,提供適切性輸入,幫助學(xué)生補(bǔ)充欠缺的語言知識(shí)或相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略。

        3.教師在教室多走動(dòng),關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài),適時(shí)提供幫助和指導(dǎo),實(shí)施差異化教學(xué)。

        4.教師對(duì)學(xué)生的輸出和表現(xiàn)給予針對(duì)性反饋,同時(shí)設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)娜蝿?wù)確保觀眾有效參與,促使學(xué)生關(guān)注其他同伴的輸出成果,共同提高輸出成果質(zhì)量。

        5.采用成果導(dǎo)向的教學(xué)模式,整合運(yùn)用以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)法,如任務(wù)型教學(xué)法、基于項(xiàng)目的教學(xué)法、基于內(nèi)容的教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)課堂等,讓學(xué)生承擔(dān)起學(xué)習(xí)的責(zé)任,調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性,提高其自主學(xué)習(xí)以及合作學(xué)習(xí)能力。

        總之,為解決學(xué)生外語學(xué)習(xí)輸出不足和輸出質(zhì)量不高的問題,外語教師應(yīng)踐行以學(xué)生為中心的外語課堂教學(xué),把課堂變成語言運(yùn)用的場所,給學(xué)生創(chuàng)造充分的語言實(shí)踐和提升“多能力”的機(jī)會(huì),將理解性輸入活動(dòng)與產(chǎn)出性的輸出活動(dòng)對(duì)接,將“學(xué)”與“用”有機(jī)結(jié)合,避免“學(xué)用分離”。

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