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        大學外語課堂語言輸出不足問題及對策

        2021-11-28 08:48:47胡宏屹
        魅力中國 2021年19期
        關鍵詞:文秋芳外語教學外語

        胡宏屹

        (云南財經(jīng)大學國際語言文化學院,云南 昆明 650221)

        一、大學外語課堂語言輸出不足問題

        根據(jù)《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《課程要求》)(教育部高等教育司2007),在中國外語教學界,以學生為中心的外語教學理念業(yè)已成為大學外語教學改革的出發(fā)點和立足點。有研究表明,長期以來,我國大學英語課堂教學仍在一定程度上延續(xù)傳統(tǒng)的教學模式,即以教師講授為中心(鄭樹棠、衛(wèi)乃興、陳永捷,1997,王初明2014,文秋芳2015,束定芳2010)。教師基本上都在趕任務,完成教材提供的材料和練習講解,至于最后是否達到了課堂教學目標,則并不關心(束定芳 2010),這導致本土外語教學實踐中出現(xiàn)“學用分離”弊端(文秋芳2015)。

        就解決上述要求和現(xiàn)狀不相匹配的問題,有諸多學者強調(diào)了外語課堂中學生輸出的必要性(李萍 2006, 束定芳 2010,文秋芳 2013,王初明 2014,王守仁 2016)。有研究(趙培2004)重新評估了大學英語教學中“輸入”與“輸出”的角色。輸出可以在很大程度上促進課堂教學的效果,大學英語課堂教學應該是以“輸出”為中心的語言實踐。另有研究(李萍2006)通過回顧和思考語言輸出假設研究,建議外語教學應該在協(xié)商意義和合作互動的學習任務中,以語言輸出為目的,改變以教師為中心的教學方法。文秋芳攜其團隊構(gòu)建了“產(chǎn)出導向法”理論體系(文秋芳2017),旨在克服中國外語教學中“學用分離”弊端,提高課堂教學效率(文秋芳2017)。

        二、語言輸出假設

        20世紀80年年代中期,二語習得理論中出現(xiàn)了Krashen(1985)的可理解性輸入假設和Swain(1985)的輸出假設。Krashen宣稱,可理解性輸入是二語習得的決定性因素。相應的,Swain(1985)根據(jù)加拿大法語沉浸式教學結(jié)果提出輸出假設。她認為學習者要達到較高的外語水平,僅靠可理解輸入是不夠的,需要可理解輸出。Swain(1993)認為輸出假設對語言習得有三大功能:1)注意功能——語言輸出能促使學習者意識到自身語言的不足,以及對新信息的注意;2)檢測假設功能——對目的語做出各種假設,并根據(jù)反饋進行不同程度的調(diào)整;3)元語言功能——學習者運用語言來分析和描述語言,是對語言形式的思考。

        本文所定義的“輸出”包括在課堂中的口語輸出與書面輸出,涵蓋教師與學生之間的互動、學生與學生之間的互動、學生報告、討論以及其它任何形式的口頭和書面產(chǎn)出。

        三、語言輸出假設在國內(nèi)的理論探討和教學實踐

        20世紀80年代,Krashen的輸入假設理論被介紹到我國時,正值國內(nèi)的外語學習環(huán)境處在輸入資源匱乏的年代,因此語言輸入成為當時教學與研究的焦點。直到90年代中期,當我國外語教學中語言輸入途徑與輸入量不再成為核心問題,教學效果仍不理想時,Swain的輸出假設才開始引起我國外語教師和研究者們的注意(李萍2006)。

        尤其是文秋芳(2014)提出“輸出驅(qū)動-輸入促成假設”?!拜敵鲵?qū)動”主張產(chǎn)出即是語言學習的驅(qū)動力,又是語言學習的目標。產(chǎn)出比輸入性學習更能激發(fā)學生的學習欲望和學習熱情,更能取得好的學習效果。如果在學生互動交流的基礎上,教師又能夠提供恰當?shù)妮斎胨夭暮蛢?nèi)容,這些材料就能起到“專家引領”的作用,有效拓展學生現(xiàn)有的知識與語言體系,將產(chǎn)出水平推向一個新高度。以“輸出驅(qū)動-輸入促成假設”為原型,文秋芳(2015,2017)嘗試構(gòu)建具有中國特色的外語教學理論——“產(chǎn)出導向法”理論體系。該方法主要針對的是中高級外語學習者,通過實現(xiàn)課堂教學“輸入”和“輸出”的一體化,克服本土外語教學“學用分離”的弊端。

        四、促進語言輸出建議對策

        (一)縮短講授時間,多給學生語言實踐和提升其他綜合技能的機會。

        將講授時間控制在50%左右,其余時間用于學生的語言輸出和互動。教學設計跳出教材的藩籬,以學生輸出為目的,有側(cè)重地選擇教學目標和教學內(nèi)容,配以相應的課堂活動,并輔以適切性輸入。設計課堂活動應注意以下三點:

        1.目標多維度:將語言學習和語言應用有機結(jié)合,促進學生進行有效的語言學習和內(nèi)容學習的同時,提高學生的綜合技能,比如思辨能力、創(chuàng)新能力、協(xié)作能力、自主學習能力,以及探究問題和解決問題的能力。

        2.形式多樣:靈活組織個人、對子和小組活動,使教師與學生,學生與學生之間皆有互動,給學生理解教學內(nèi)容的時間和機會?;顒有问讲痪心嘤谧鼍毩暋⒒卮饐栴},可嘗試角色扮演、辯論、故事復述、影子跟讀、思維導圖制作、海報制作、課堂報告等富有創(chuàng)意且具有一定挑戰(zhàn)性的任務或活動。讓學生覺得所做的事情“有意思”,以此調(diào)動學生的學習興趣,提高學生的學習參與度。

        3.內(nèi)容聯(lián)系實際:將內(nèi)容與學生的生活、經(jīng)歷和經(jīng)驗相關聯(lián),創(chuàng)造真實的,符合學生語言水平的情境,讓學生感覺所學的東西在課堂上“有用”,從而激發(fā)學生的情感體驗,調(diào)動學生的學習積極性,提高學生的學習投入度。

        (二)轉(zhuǎn)變教師課堂角色,促成有效教學的發(fā)生,提升輸出質(zhì)與量。

        縮短講授時間并不意味著把教師的課堂角色邊緣化,而是建議教師成為課堂教學的主導,把主導作用多維化、立體化,以便創(chuàng)造利于學生語言學習和應用的環(huán)境,優(yōu)化學習輸出“土壤”。教師不僅僅是咨詢者、促學者和幫助者,更是設計者、組織者、引領者、指揮者。教師在扮演各種課堂角色的過程中應做到:

        1.對課程目標、內(nèi)容和要求與學生進行有效溝通。

        2.鼓勵學生參與課堂活動和互動,適當提高對語言錯誤的容忍度。對學生的問題有問必答,提供適切性輸入,幫助學生補充欠缺的語言知識或相應的學習策略。

        3.教師在教室多走動,關注學生的學習狀態(tài),適時提供幫助和指導,實施差異化教學。

        4.教師對學生的輸出和表現(xiàn)給予針對性反饋,同時設計恰當?shù)娜蝿沾_保觀眾有效參與,促使學生關注其他同伴的輸出成果,共同提高輸出成果質(zhì)量。

        5.采用成果導向的教學模式,整合運用以學生學習為中心的教學法,如任務型教學法、基于項目的教學法、基于內(nèi)容的教學法、翻轉(zhuǎn)課堂等,讓學生承擔起學習的責任,調(diào)動學生的學習能動性,提高其自主學習以及合作學習能力。

        總之,為解決學生外語學習輸出不足和輸出質(zhì)量不高的問題,外語教師應踐行以學生為中心的外語課堂教學,把課堂變成語言運用的場所,給學生創(chuàng)造充分的語言實踐和提升“多能力”的機會,將理解性輸入活動與產(chǎn)出性的輸出活動對接,將“學”與“用”有機結(jié)合,避免“學用分離”。

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