齊政珂

（北京市石景山區(qū)幼兒園，北京 100043）

在以質(zhì)量為導(dǎo)向的學(xué)前教育課程改革中，幼兒教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力成為影響課程質(zhì)量提升的關(guān)鍵。從2015 年開始，我園依據(jù)《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，學(xué)習(xí)并借鑒高瞻課程（HIGH/SCOPE)的有益經(jīng)驗，以“主動學(xué)習(xí)”為教育理念進行游戲課程改革，支持并促進幼兒在自由、自主、自發(fā)的游戲中實現(xiàn)學(xué)習(xí)與發(fā)展。教師是課程實踐的關(guān)鍵主體，他們對于新課程的理解力、設(shè)計力、執(zhí)行力和反思力等課程領(lǐng)導(dǎo)能力直接關(guān)系到課程改革的成效。帶著這些思考，我們努力探索提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的策略和方法，促進教師積極、主動、有效的推進課程改革。

一、關(guān)注差異，尊重教師的課程理解力

在課程實踐中，教師的課程理解力是其對自身教育、教學(xué)過程中的課程現(xiàn)象進行認識，積極運用課程觀念和課程理論進行價值辨識和文化解讀的能力，1是確保課程有效實施的關(guān)鍵前提?；诮處煵煌膬r值認同、認知結(jié)構(gòu)、和變革態(tài)度，我們在尊重差異的基礎(chǔ)上，放慢速度，給予教師探究、理解課程的時間和空間，確保教師能夠真誠參與、主動參與、認同參與。

（一）尊重不同的認知理解，自主選擇參與實驗班

新課程推進的每一步都需要穩(wěn)打穩(wěn)扎，從理念更新到實踐探索，看似小小一步，對于教師來說都是已有經(jīng)驗、習(xí)慣的調(diào)整或重構(gòu)。比如在區(qū)域游戲中，當看到幼兒拼插了一個類似車的建構(gòu)物，教師習(xí)慣的介入方式是：”這是什么車？”或是當幼兒展示作品時，教師的第一反應(yīng)就是“你真棒！”這些互動方式，在主動學(xué)習(xí)課程實踐中都需要改變。面對變化，既有理解認知的不同，又有面對變化的遲疑。為此，我們提出了“實驗班”的做法，鼓勵有一定課程理解、且有變革意愿的教師進入新課程實驗班，非實驗班教師可以選擇性的進行課程調(diào)整。在同伴的引領(lǐng)和示范下，非實驗班教師親身感受到幼兒和教師在其中的變化，陸續(xù)提出加入實驗班的意愿，參與課程變革的內(nèi)驅(qū)力也逐步增強。

（二）尊重不同的發(fā)展頻率，自主選擇進階培訓(xùn)

在新課程培訓(xùn)中，基于教師的最近發(fā)展區(qū)，我們以“做中學(xué)”為主要培訓(xùn)形式，培訓(xùn)者通過觀看游戲教學(xué)視頻的形式來解析教學(xué)理念和教學(xué)策略，并鼓勵教師當場進行實踐，嘗試將理念與行為進行緊密結(jié)合。隨著課程逐步推進，我們尊重教師不同的課程內(nèi)化速度和課程實踐需求，鼓勵教師自主選擇是否參加二階、三階等高階課程培訓(xùn)。同時，結(jié)合教師需要推出個性化的培訓(xùn)項目，如面對新入職教師的初級培訓(xùn)，面對實踐困惑的單元培訓(xùn)，教師自主選擇是否參加培訓(xùn)。

（三）尊重不同的課程質(zhì)疑，鼓勵進行觀點博弈

在經(jīng)歷了新課程全園培訓(xùn)后，園所教師對課程的理解程度也各不相同，面對教師的質(zhì)疑，我們尊重不同的聲音，以教研活動為主要形式，形式鼓勵教師各抒己見，在交流碰撞中去發(fā)現(xiàn)真知，達成共識。一次專家入園培訓(xùn)時，關(guān)于是否在玩具區(qū)投放“說明書”引發(fā)了教師不同的意見。我們及時組織了一場關(guān)于是否提供“說明書”的小型辯論。在辯論中，從“說明書投放之爭”擴展到對幼兒園教育價值的思考，再擴展到培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的教育趨勢，教師在開放交流和思維碰撞中建構(gòu)課程新認知。

二、團隊助力，提高教師的課程設(shè)計力

“課程設(shè)計是基于已有的、確定的價值觀對課程要素的系統(tǒng)架構(gòu)?！?主動學(xué)習(xí)下的新課程倡導(dǎo)以幼兒為本，基于幼兒游戲興趣、已有經(jīng)驗和需要去支持、擴展和延伸幼兒的學(xué)習(xí)。教師的課程設(shè)計力是課程改革的關(guān)鍵一環(huán)，也是最具挑戰(zhàn)的探究過程。

（一）集體審議，建構(gòu)課程基本框架

在課程設(shè)計的過程中，我們充分借助教師團隊的力量，通過課程審議的方式對教師提出的課程建構(gòu)框架進行集體研討，對其中的困惑問題進行價值澄清和對策研討，確?！熬劢鼓繕?、過程可行及載體適宜”。如，圍繞大班幼兒關(guān)于“火箭”的普遍興趣，考慮到探究對象缺少直觀感受、經(jīng)驗不足的問題，大家從幼兒學(xué)習(xí)特點、已有課程經(jīng)驗和可利用的課程資源等多個方面進行綜合分析，最終形成了關(guān)于“火箭”項目學(xué)習(xí)思路。在教師的持續(xù)支持下，“火箭”項目學(xué)習(xí)進一步延伸為“航天博物館”學(xué)習(xí)項目，初步形成了幼兒園游戲課程的基本框架。

（二）過程分析，優(yōu)化課程設(shè)計思路

對不同游戲課程的解析，有助于我們豐富、擴展課程設(shè)計的思路和方法，提高教師的課程開發(fā)能力。如，在《火箭升空了》游戲案例中，聚焦教師在游戲中的支持亮點，我們開展“幼兒興趣與經(jīng)驗”關(guān)系的討論。在研討中，教師認識到豐富幼兒經(jīng)驗可以有效促進和延伸幼兒興趣，幼兒問題是興趣和經(jīng)驗之間的橋梁，提供了幼兒最新發(fā)展區(qū)的線索，是教師豐富幼兒經(jīng)驗的依據(jù)。在《高鐵的故事》中，通過呈現(xiàn)一個總選擇積木區(qū)游戲但又游離于游戲的幼兒，引導(dǎo)教師思考如何在課程設(shè)計中支持不同發(fā)展水平的幼兒。

（三）總結(jié)梳理，豐富課程資源庫建設(shè)

園本課程資源庫是教師進行課程設(shè)計的重要資源。在新課程的實踐過程中，我們及時將有借鑒意義的游戲課程案例進行梳理和總結(jié)，形成幼兒園游戲課程經(jīng)驗集，并鼓勵教師將相對成熟的游戲課程案例進行投稿。同時，圍繞課程實施過程中的有益經(jīng)驗，從方法策略的角度進行歸納整理，形成教師課程設(shè)計思維導(dǎo)圖，幫助教師理清游戲課程設(shè)計的基本思路和模式。

三、聚焦實踐，提高教師的課程執(zhí)行力

在課程計劃的引領(lǐng)下，教師要積極主動面對真實、復(fù)雜的教育情境，創(chuàng)造性的實施、調(diào)整和推進課程，實現(xiàn)幼兒發(fā)展的目標。3為此，我們聚焦課程實踐層面，從實施推動、困難解惑、專家支持等角度做好保障。

（一）“小步子”課程推進，實踐有抓手

為了有效支持教師的課程實踐，我們采取小步子推進思路，聚焦教師的教育行為和教育語言，從一句話、一個行為等細小環(huán)節(jié)入手，引導(dǎo)教師體會課程背后的理念，學(xué)會舉一反三。如，在師幼互動模式的實踐變革中，我們以教師簡短的師幼互動實錄為抓手，討論介入依據(jù)的合理性，探討互動行為的適宜性，并尋找改進的策略。在實踐—反思—再實踐的反復(fù)過程中，教師慢慢將理論轉(zhuǎn)化為實踐自覺，敢于大膽探索，幼兒教師的課程行動力也發(fā)展起來。

（二）在行動中解惑，實踐有依據(jù)

基于新課程理念，幼兒園游戲改革之一就是取消游戲區(qū)域人數(shù)限制，允許幼兒自主選區(qū)。園里老師意見不一，持反對意見老師認為大部分孩子們都會選擇積木區(qū)，區(qū)域人數(shù)太多容易產(chǎn)生安全隱患。于是，我們以一個班級為探索，在實踐中找到解題方法。通過一周的持續(xù)觀察，積木區(qū)幼兒人數(shù)從第一天接近班級總?cè)藬?shù)的一半開始逐步回落，我們還驚喜發(fā)現(xiàn)了孩子們“理性”選擇的能力和自我保護能力。教師還提出，我們可以依據(jù)幼兒的興趣擴大積木區(qū)的面積，各個游戲區(qū)的面積也從靜態(tài)發(fā)展到動態(tài)管理中。再到后來，教師發(fā)現(xiàn)，如果某一區(qū)域人數(shù)過多，那很可能是其他區(qū)域出現(xiàn)了問題，或是材料投放不適宜？或是孩子們?nèi)鄙傧嚓P(guān)經(jīng)驗的支持？自主選區(qū)在給予幼兒選擇權(quán)的同時，也給我們反思的機會。

（三）專家在身邊，實踐有幫手

從實施“主動學(xué)習(xí)”課程以來，外聘課程專家、業(yè)務(wù)管理者一直和教師一起并肩作戰(zhàn)，形成了學(xué)習(xí)共同體和實踐共同體，支持教師大膽實踐、放心實踐。一方面，業(yè)務(wù)指導(dǎo)者結(jié)對下班，每學(xué)期固定跟進2-3 個班級，和班級教師一起在實踐中摸索前進；另一方面，業(yè)務(wù)管理者和教師都是新課程的初次探索者，對于不確定的問題，及時通過微信、郵件等形式與課程專家團隊聯(lián)系，或是邀請下園指導(dǎo)，或是在線答疑解惑，提高教師課程實踐的安全感和獲得感。

四、專業(yè)對話，提高教師的課程反思力

課程反思是教師對課程實踐過程中的教育行為進行價值分析、對教育目標達成進行效果評價、對個人收獲進行經(jīng)驗分享的過程，是優(yōu)化和改進課程的關(guān)鍵。我們以專業(yè)對話為推進，引導(dǎo)教師在自我評價、同伴評價和課程交流中進行反思提升。

（一）故事分享，自我評價課程

每學(xué)期的游戲故事分享成為教師自我課程評價的重要載體。他們以研究者的身份去講述他們的課程實踐：學(xué)會觀察——發(fā)現(xiàn)孩子們的發(fā)現(xiàn)；學(xué)會傾聽——記錄孩子們的故事；學(xué)會對話——激發(fā)兒童的表征與創(chuàng)造；學(xué)會支持——以孩子們的方式去支持他們發(fā)展。還記得一次分享中，為了探索如何支持游戲中知難而退的幼兒迎難而上主動解決問題，教師基于案例反復(fù)研究教師和幼兒互動的語言，不僅僅是“再試試，你真行”“我相信你”這樣的鼓勵語言，不單單是“我知道這很難”的共情話語，而是回歸到孩子的游戲最初的想法，“你剛才說你要做一個最厲害的爆裂飛車，站不起的爆裂飛車戰(zhàn)斗力可能要減弱呀”，去激發(fā)幼兒的主動探索。在交流中，他們反思行為背后的課程理念，評價幼兒在其中的收獲和成長，收獲了滿滿的專業(yè)獲得感。

（二）焦點討論，同伴反思課程

基于課程的有效討論是推進課程實踐的關(guān)鍵，是發(fā)展教師實踐反思力的重要過程。為此，我們借助《關(guān)鍵在問-焦點討論發(fā)在學(xué)校中的應(yīng)用》一書中提到的“四個層面”1，梳理出辨析問題的幾個層次，引發(fā)教師在過程中進行有意義的思考，以獲得反思性的知識。例如，圍繞“如何在游戲中支持幼兒的深度學(xué)習(xí)”案例解析中，教研組織者圍繞案例，基于焦點討論的“四個層面”設(shè)了基本的討論問題：①教師做了哪些來支持幼兒的深度學(xué)習(xí)？（客觀性層面）②哪些做法是你在實踐中嘗試過或沒有嘗試過的？（主觀性層面）③“你覺得教師的哪些做法比較適宜？依據(jù)是什么？”（詮釋性層面）④“結(jié)合案例總結(jié)一下支持幼兒深入學(xué)習(xí)的策略有哪些？”或“你準備在實踐中嘗試使用哪些新的策略？”（決定性層面）。在焦點討論中，教師探索、討論、優(yōu)化和共享課程的過程中實現(xiàn)了課程的反思與提升。

（三）課程交流，梳理提升經(jīng)驗

幼兒園實踐“主動學(xué)習(xí)”課程以來，在區(qū)域幼兒園之間逐步產(chǎn)生一定的影響力，在區(qū)域進行課程分享的機會逐步增多。教師是課程的實施主體，是最有發(fā)言權(quán)的課程推廣人。為此，幼兒園利用各種機會，鼓勵教師去大膽分享交流。如，面向姐妹園所的課程介紹、來訪觀摩后的課程答疑、游戲課程的案例分享，我們都會把主要的分享時間交給教師。從會做到會說，教師在課程分享交流中再次梳理提升經(jīng)驗。

在課程變革的過程中，我們愈發(fā)認識到教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中的使命與力量。“主動學(xué)習(xí)”的課程實踐仍在進行,對教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的探索與支持仍在繼續(xù)。我們將以積極心態(tài)面對課程改革中不斷產(chǎn)生的新問題、新挑戰(zhàn)，以教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升促進課程質(zhì)量的不斷提升，促進幼兒快樂自主成長！

注釋：

①張金運,程良宏.教師的課程理解力及其生成[J].現(xiàn)代教育管理,2014(1):82.

②上海市教育委會教學(xué)研究室編著.幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力在生長[M].上海:上?？萍冀逃霭嫔?2019,26.

③上海市教育委會教學(xué)研究室編著.幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力在生長[M].上海:上?？萍冀逃霭嫔?2019,27.

④[加]喬·尼爾森著,屠彬譯.關(guān)鍵在問：焦點討論發(fā)在學(xué)校中的應(yīng)用[M].北京:教育科學(xué)出版社,2016,3-6.