魯敏

（四川城市職業(yè)學(xué)院，四川 成都 610000）

引言

教學(xué)質(zhì)量始終是高校各項(xiàng)工作的焦點(diǎn)，人才培養(yǎng)質(zhì)量提升是學(xué)校教學(xué)改革的最終目標(biāo)，人才培養(yǎng)工作的落腳點(diǎn)始終在課堂。由此，高職院校需進(jìn)一步推進(jìn)課程教學(xué)改革，將學(xué)生核心素養(yǎng)培育目標(biāo)融入課程目標(biāo)，并內(nèi)化于各課程的教學(xué)設(shè)計(jì)中，構(gòu)建基于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課程教學(xué)評(píng)價(jià)體系，以實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)與學(xué)生核心素培育的有效融合。高職課堂教學(xué)改進(jìn)依托于立德樹人這一教育變革的價(jià)值之維，警醒于高職課堂教學(xué)生態(tài)中“人的失落”的問題之維，突破于核心素養(yǎng)指向的課堂教學(xué)改進(jìn)的路向之維。

一、高職課堂教學(xué)存在的問題

（一）師生有效互動(dòng)少

在課堂上，教師們對(duì)于課程內(nèi)容比較熟悉，備課充分，講解流暢，但由于教師只關(guān)心教學(xué)進(jìn)度而忽略了學(xué)生的主體地位，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生課堂參與度不高，大多數(shù)學(xué)生只是被動(dòng)地聽老師講授內(nèi)容，而不做思考，也不做筆記，學(xué)習(xí)態(tài)度不夠積極，課堂氣氛沉悶，甚至出現(xiàn)好多學(xué)生睡覺、玩手機(jī)、早退等現(xiàn)象，最終學(xué)生知識(shí)掌握甚少，教學(xué)效果不太理想[1]。

（二）課程教學(xué)重“硬技能”，輕“軟技能”

由于對(duì)“以就業(yè)為導(dǎo)向”本質(zhì)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)誤解，高職院校所有的教學(xué)活動(dòng)都是以“就業(yè)”“實(shí)用”為中心，而對(duì)培養(yǎng)與提升學(xué)生的內(nèi)在素質(zhì)、綜合能力等不重視。一方面，各專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃中表現(xiàn)出“技能至上”的功利性，通識(shí)及綜合性基礎(chǔ)課程不受重視，課程數(shù)量及類型也不夠豐富；另一方面，在具體的教學(xué)過程中，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法與策略應(yīng)用也只是基于知識(shí)傳授與技能習(xí)得的角度，鮮有挖掘知識(shí)及技能學(xué)習(xí)與學(xué)生核心素養(yǎng)培育之間的關(guān)系，將專業(yè)教學(xué)與核心素養(yǎng)培育分離開來，只注重學(xué)生專業(yè)“硬技能”的操練，而忽視對(duì)學(xué)生的思維邏輯、價(jià)值判斷、人文素養(yǎng)等隱性“軟技能”的訓(xùn)練與引導(dǎo)。而學(xué)生也因受這種“唯技能有用論”的影響，只對(duì)與“專業(yè)實(shí)踐操作技能”“就業(yè)崗位”有直接關(guān)系的課程及內(nèi)容感興趣，而對(duì)那些有利于提升其綜合素養(yǎng)與能力的其他課程的學(xué)習(xí)不重視，課堂參與的積極性也不高。

二、核心素養(yǎng)視域下高職課堂教學(xué)改進(jìn)策略

（一）將學(xué)生核心素養(yǎng)培育目標(biāo)融入課程目標(biāo)

所謂課程標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的具化，是根據(jù)高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)與計(jì)劃，以學(xué)生綜合職業(yè)素養(yǎng)和技能的培育與提高為核心，對(duì)學(xué)生的“學(xué)習(xí)結(jié)果”和“掌握的特定技能和態(tài)度”等進(jìn)行描述以規(guī)定教育內(nèi)容和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)……，課程目標(biāo)是課程標(biāo)準(zhǔn)的核心，其所表述的是課程本身所要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)，是課程內(nèi)容選擇、教學(xué)目標(biāo)制定以及教學(xué)方法確定的基礎(chǔ)，也是制定課程考核與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)。要實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育與課程教學(xué)的有效融合，高職院校在描述課程目標(biāo)時(shí)，除了知識(shí)與技能學(xué)習(xí)目標(biāo)外，還須明晰課程的核心素養(yǎng)培育目標(biāo)，這需首先深入探究每門具體課程對(duì)學(xué)生的品格和思想發(fā)展、能力和素質(zhì)的培養(yǎng)與提升所能產(chǎn)生的應(yīng)然變化與效果，后將這些與學(xué)生核心素養(yǎng)的相關(guān)要素進(jìn)行對(duì)接，進(jìn)而確定各課程的在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)方面的培育目標(biāo)[2]。

（二）審視校本課堂教學(xué)的文化屬性，營(yíng)建關(guān)系型文化生態(tài)

課堂教學(xué)文化體現(xiàn)的是課堂場(chǎng)域的教學(xué)文化生態(tài)，是契合了課堂之上教師和學(xué)生教與學(xué)的價(jià)值觀念、行為特質(zhì)以及互動(dòng)樣態(tài)。高職課堂教學(xué)文化區(qū)別于其他學(xué)校類型的課堂教學(xué)文化，主要是因高職屬性彰顯的文化特質(zhì)，如在培養(yǎng)目標(biāo)上職業(yè)人才的價(jià)值取向。教學(xué)文化的高職屬性是促成高職課堂教學(xué)文化轉(zhuǎn)型的內(nèi)生力，這種內(nèi)生動(dòng)力與核心素養(yǎng)帶來的外源性變革沖擊共同作用于高職課堂，構(gòu)成了高職課堂教學(xué)文化轉(zhuǎn)型的雙重影響力。面向核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)文化轉(zhuǎn)型，高職院校要認(rèn)清自我教學(xué)文化屬性，承認(rèn)文化的事實(shí)特征及問題所在。職業(yè)院校要重視學(xué)生職業(yè)化和技能化的素養(yǎng)培育。關(guān)照知識(shí)與技術(shù)的考核無可厚非，但是這種重視要是建立在對(duì)其他素養(yǎng)品質(zhì)的忽略、對(duì)教學(xué)價(jià)值理性的無視之上，就會(huì)得不償失。核心素養(yǎng)指向的課堂教學(xué)文化訴求“目中有人”的教學(xué)氛圍，契合了教學(xué)的工具理性與價(jià)值理性、知識(shí)屬性與道德屬性、實(shí)踐力與思想力等統(tǒng)整的價(jià)值文化。就高職院校的教學(xué)特質(zhì)來說，實(shí)踐屬性較為突出。實(shí)踐是復(fù)雜的、多維的，需要凝聚課堂內(nèi)外、校園內(nèi)外等關(guān)系力量。構(gòu)建關(guān)系型課堂文化生態(tài)依托于課堂教學(xué)共同體的生成。高職課堂是一個(gè)“融合”性的場(chǎng)域，或者說是一個(gè)需要不斷融合的場(chǎng)域。這里涉及課程內(nèi)容、課程實(shí)施手段、理論與實(shí)踐、導(dǎo)師等多維度的融合。因此，如何實(shí)現(xiàn)人與物、人與人、內(nèi)與外、上與下等的力量融合，就成為關(guān)鍵的改革影響力。面向核心素養(yǎng)的高職課堂教學(xué)轉(zhuǎn)向訴諸高職院校自身校本教學(xué)文化屬性的厘清，可持續(xù)致力于實(shí)現(xiàn)關(guān)系型課堂文化生態(tài)的構(gòu)建，積極推動(dòng)與促進(jìn)課堂教學(xué)共同體的建設(shè)[3]。

（三）建立基于核心素養(yǎng)的課程教學(xué)評(píng)價(jià)體系

教學(xué)是教與學(xué)的結(jié)合，是教師和學(xué)生組成的學(xué)習(xí)共同體。教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教師的教與學(xué)生的學(xué)進(jìn)行價(jià)值判斷的過程，是實(shí)現(xiàn)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)有效落地的最直接、最重要的保障。由此有必要將學(xué)生的核心素養(yǎng)擺在與知識(shí)技能同等重要的位置，構(gòu)建一個(gè)兼顧學(xué)生核心素養(yǎng)培育要求的課程教學(xué)評(píng)價(jià)體系。一是完善課程教學(xué)評(píng)價(jià)中學(xué)生“學(xué)”的成果評(píng)價(jià)內(nèi)容與指標(biāo)，除了知識(shí)掌握與應(yīng)用、技能操作水平及熟練程度等方面指標(biāo)外，還應(yīng)增設(shè)具體素養(yǎng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)與內(nèi)容；二是吸納學(xué)生和企業(yè)專業(yè)人士加入課程評(píng)價(jià)主體。學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的參與主體，比任何人都清楚課程學(xué)習(xí)后的收獲與變化，其理應(yīng)成為教學(xué)評(píng)價(jià)主體。而企業(yè)專業(yè)人士則最了解用人單位對(duì)人才的能力素質(zhì)要求，故也應(yīng)成為教學(xué)評(píng)價(jià)的主體。三是引入多樣化的評(píng)價(jià)方法，依據(jù)評(píng)價(jià)內(nèi)容的不同而選擇針對(duì)性的、適宜的評(píng)價(jià)方法，以確保評(píng)價(jià)結(jié)果的有效性，如對(duì)學(xué)生在教學(xué)過程中的表現(xiàn)、態(tài)度、行為與決策等素養(yǎng)內(nèi)容，則可采取表現(xiàn)評(píng)價(jià)法、觀察評(píng)價(jià)法與學(xué)生互評(píng)法等[4]。

（四）反思總結(jié)，改進(jìn)提升

課堂教學(xué)質(zhì)量提升沒有終點(diǎn)，是一個(gè)精益求精的過程，“課堂教學(xué)質(zhì)量提升永遠(yuǎn)在路上”。教學(xué)診改較以往的聽課評(píng)課最大的不同是改進(jìn)提升。傳統(tǒng)意義上聽課評(píng)課活動(dòng)往往是停留在評(píng)課上，結(jié)果是“評(píng)論有余、改進(jìn)不足”。教學(xué)診改以專業(yè)研究為支撐，在深層次上挖掘教師教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)特長(zhǎng)以及不足，以激勵(lì)的方式與任課教師進(jìn)行探討，提出可操作性的改進(jìn)意見。同時(shí)，對(duì)于不同的教師采用“差異性”的策略，比如對(duì)新入職教師主要幫助其盡快適應(yīng)教學(xué)工作，對(duì)中年教師主要幫助其形成教學(xué)特色，對(duì)年長(zhǎng)教師主要幫助其凝練教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。另外，借助信息技術(shù)搭建線上師生互動(dòng)平臺(tái)，由學(xué)生直接反饋意見給教師，更能提高師生之間的溝通效率，降低時(shí)間成本[5]。

結(jié)束語

總體來說，核心素養(yǎng)是生命主體在面臨復(fù)雜、未知、不確定的現(xiàn)實(shí)情境與生活問題時(shí)，依托綜合有效教學(xué)所能培育出來的思維、能力、知識(shí)等。高職院校能否為廣大高職生的核心素養(yǎng)教育提供卓有成效的課堂教學(xué)，通過什么樣的教師隊(duì)伍、以何種文化氛圍、開展怎樣的教學(xué)評(píng)價(jià)等能夠確保高職院校“立德樹人”價(jià)值使命、“以人為本”行動(dòng)理念以及“素養(yǎng)歸位”行動(dòng)指向的深度推進(jìn)，這是當(dāng)下乃至未來很長(zhǎng)一段時(shí)期高職教育要在理論上思考、行動(dòng)上落實(shí)的過程線索。