常澤楠

（山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西 臨汾 041000）

1989年聯(lián)合國教科文組織召開的“面向21世紀(jì)教育國際研討會”，作了題為《學(xué)會關(guān)心：21世紀(jì)的教育——圓桌會議報告》，該報告呼吁全世界的教育理念應(yīng)該由“學(xué)會生存”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)會關(guān)心”“關(guān)心教育”應(yīng)該成為學(xué)校教育中最重要的環(huán)節(jié)。美國著名教育家內(nèi)爾·諾丁斯在關(guān)懷倫理學(xué)的基礎(chǔ)上，發(fā)展出以關(guān)心為核心的關(guān)懷倫理思想，該思想對學(xué)生道德教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。目前，國內(nèi)對于內(nèi)爾·諾丁斯關(guān)懷理論的研究多停留在高校層面，然而，中小學(xué)是人生成長的關(guān)鍵時期，是一個人思想品德形成的黃金期，也就是關(guān)懷品質(zhì)形成的重要時期。同時，關(guān)懷理論不僅對構(gòu)建關(guān)系型師生關(guān)系具有指導(dǎo)意義，它對于整個中小學(xué)道德教育的全新改革都十分重要。隨著社會風(fēng)氣的復(fù)雜化，學(xué)校教育在道德教育方面的影響力下降，學(xué)校中育人目標(biāo)的偏失，師生關(guān)系的不和諧等，這些都需要學(xué)校做出及時的改變，使學(xué)校教育繼續(xù)回歸到道德教育中的主導(dǎo)位置。道德教育不是思維教育，理性不應(yīng)成為教育的全部內(nèi)容，但在教育中，理性的關(guān)懷可以在滿足學(xué)生合理的需求的前提下，幫助他們更好地成長。因此，從工具理性到價值理性的中小學(xué)道德教育改革，將更加關(guān)心學(xué)生的情感和精神世界，構(gòu)建利于學(xué)生全面發(fā)展的有溫度、充滿關(guān)心關(guān)懷的德育課堂。

一、工具理性：關(guān)懷理論下中小學(xué)道德教育的詬病

“工具理性”和“價值理性”最初是由德國社會學(xué)家馬克斯·韋伯明確提出的一對范疇。韋伯從研究人的社會行動出發(fā)提出了著名的“理性人”假說，即人的行為的發(fā)生必須服從一定的目的或體現(xiàn)一定的意義，因為人類的行為一般是合乎理性的，包括以目的為趨向的工具理性和以價值為趨向的價值理性。在韋伯看來，工具理性是“通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件’或者作為‘手段’，以期實現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”[1]。工具理性更多關(guān)注的是手段和條件，不關(guān)心目的是否合理，它強調(diào)的是手段是否可以操作，并要求選擇最佳手段，所以說工具理性帶有非常強的目的性和功利性。工具理性立足于社會，不同于價值理性對人本身的關(guān)注。關(guān)懷道德教育它的現(xiàn)代意義就在于它正視現(xiàn)在的功利和權(quán)威傾向的道德教育問題，它不是為了道德而道德，也不是為了體系而體系，它強調(diào)關(guān)懷教育應(yīng)全方位的為人服務(wù)，使人在經(jīng)濟(jì)時代中學(xué)會對己、對人、對物都指向真正幸福的生活哲學(xué)[2]。因此，它過于功利性和目的性的追求成了在關(guān)懷理論下中小學(xué)道德教育的詬病。

（一）教學(xué)目標(biāo)：過于功利，忽視品質(zhì)的培養(yǎng)

早在20世紀(jì)90年代，我國開始對中小學(xué)的德育目標(biāo)進(jìn)行分層，分別在1993年頒布了《小學(xué)德育綱要》、1995年《中學(xué)德育綱要》，以及后來將小學(xué)與初中的思想品德教材名稱改為道德與法治?？梢园l(fā)現(xiàn)，中小學(xué)道德教育的目標(biāo)越來越走進(jìn)教育，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，但還是暴露出很多問題。從目標(biāo)的類型來看，傾向于普遍性目標(biāo)取向和行為性目標(biāo)取向，太過于冗長繁雜，只有復(fù)雜的目標(biāo)，卻沒有具體的實踐方式；過于功利，對學(xué)生的要求較高，沒有真正的結(jié)合學(xué)生的身心特點。更加注重德育教育形成的社會價值，違背了道德教育育人的根本使命，忽略了對學(xué)生個人品質(zhì)的養(yǎng)成。諾丁斯的關(guān)懷理論提出道德教育可以有很多目標(biāo)，但最主要的目標(biāo)是要把學(xué)生培養(yǎng)成有道德、有關(guān)懷能力的人，其他的目標(biāo)都應(yīng)該是為這個目標(biāo)服務(wù)，在培養(yǎng)學(xué)生的過程中不能忽略學(xué)生本身以及他們與其他人的各種聯(lián)系。未來社會需要的不僅僅是一堆能為社會發(fā)展貢獻(xiàn)自己能力的知識分子，相比而言，更需要一群有著關(guān)懷品質(zhì)，懂得關(guān)愛自己，關(guān)愛大自然的善良的人。

（二）師生關(guān)系：過于權(quán)威，缺乏情感的互動

高德勝在他的《道德教育的30個細(xì)節(jié)》一書中就曾指出，我們現(xiàn)行的道德范式有一個基本的兩分，即把學(xué)生視為德育對象，而教師則是教育者。教師僅僅因為是教師，成年人僅僅因為是成年人，就取得了教育者的合法地位，而中小學(xué)生僅僅因為是學(xué)生和未成年人，就成了接受教育的對象[3]。教師成了權(quán)威的象征，道德教育變成了“搬磚頭”的過程，師生之間缺乏了情感的互動。甚至有的教師因教育者身份的保護(hù)，認(rèn)為某些倫理規(guī)范只是用來對付學(xué)生的，對其構(gòu)不成任何威脅，并沒有給學(xué)生樹立一個可以學(xué)習(xí)的道德榜樣。諾丁斯的關(guān)懷理論認(rèn)為在教育民主化的時代，在時代精神由主體性轉(zhuǎn)向主體間性時，教育者和教育者間，教育者和被教育者間都應(yīng)該是相互學(xué)習(xí)、共同成長的關(guān)系，而不再是傳統(tǒng)上的單向傳輸?shù)倪^程。教師與學(xué)生之間要更多的情感參與，教師要關(guān)懷學(xué)生，接受和理解學(xué)生，不僅僅是關(guān)心他們的學(xué)習(xí)成績，更多的要走進(jìn)學(xué)生的精神世界。學(xué)生也要對教師的關(guān)懷做出回應(yīng)和認(rèn)可，讓教師能夠感受到自己的付出是有成效、值得的。

（三）教學(xué)內(nèi)容：過于學(xué)術(shù)，缺乏生活的參與

現(xiàn)行和過去的中小學(xué)德育教學(xué)內(nèi)容都存在一個非常致命的缺陷，就是將德育等同于其他科學(xué)知識教育，一味地追求德育知識的傳授和道德思維的培養(yǎng)。教學(xué)內(nèi)容更多的是為了應(yīng)付考試做準(zhǔn)備，表面道德化，實則內(nèi)容貧乏，沒有很好地與學(xué)生的日常生活緊密聯(lián)系，也沒有很好地將課上學(xué)到的道德知識在生活中加以體驗。殊不知，學(xué)生們在德育知識上掌握的多少并不能抵制其出現(xiàn)道德淪喪的現(xiàn)象。我們的道德教育不應(yīng)該把理性看作是培養(yǎng)人的唯一目的。理性只是人的一面，關(guān)懷與教育的結(jié)合最終的目的是使人要生活的幸福，幸福的生活。關(guān)懷理論認(rèn)為以往的道德教育把教育置于生活之外，對學(xué)生進(jìn)行“美德袋”式的教育不符合道德教育的宗旨。她提出只有當(dāng)?shù)赖屡c生活發(fā)生關(guān)系時，它才具有真實性，才能夠真正地引起學(xué)生的道德思考，而不是邏輯思考。才能夠幫助學(xué)生加深與他人以及大自然的聯(lián)系，真切地體會到自己的公民責(zé)任和義務(wù)。

（四）教學(xué)方法：過于死板，缺乏實踐的配合

諾丁斯關(guān)懷德育由四部分組成，分別是榜樣、對話、認(rèn)可和實踐。然而，當(dāng)前的中小學(xué)道德教育教學(xué)方法仍以直接告知為主要形式，忽視了教師的榜樣作用，也沒有掌握了對話在道德教育中的優(yōu)勢。諾丁斯認(rèn)為所有的學(xué)生的關(guān)懷能力應(yīng)該在道德實踐中養(yǎng)成，實踐是使學(xué)生快速成長的最佳途徑。然而，我國中小學(xué)道德教學(xué)方法雖進(jìn)行了一些改善，但仍過于死板。其一，在教師們普遍意識到道德教育不應(yīng)同傳統(tǒng)學(xué)科知識采用講授法的教學(xué)方法后，紛紛轉(zhuǎn)向追求建構(gòu)主義，在給予學(xué)生更多自主發(fā)展的空間時，也忽視了一些接受能力較差的學(xué)生，教學(xué)方法過于死板，不能很好地將傳統(tǒng)的講授法和發(fā)現(xiàn)法巧妙的結(jié)合。其二，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)道德問題時，教師更多的是采用懲罰的方式，使學(xué)生限于對教師以及課程的恐懼，感受不到來自教師的關(guān)懷和鼓勵。諾丁斯的關(guān)懷理論反對對學(xué)生進(jìn)行懲罰教育，可以通過讓學(xué)生在實踐中做一些好人好事來達(dá)到懲罰的目的，同時，也要多給予學(xué)生鼓勵，鼓勵他們盡可能地參與到實踐中，培養(yǎng)他們的社會責(zé)任感，成為有道德的社會公民。

（五）教學(xué)原則：過于統(tǒng)一，缺乏多元的教育

我國中小學(xué)道德教育原則至今還處在一種傳統(tǒng)的形式之中。這樣的道德教育過于統(tǒng)一，一刀切，缺乏多元的教育。僅僅試圖通過一些道德規(guī)范和要求把學(xué)生培養(yǎng)成遵守行為規(guī)范的乖小孩，忽視了學(xué)生真正的道德需求。一方面，教師沒有清楚地意識到關(guān)懷教育不能一味地講求公平公正，而應(yīng)當(dāng)視學(xué)生的具體情況進(jìn)行多元的教育。學(xué)生們接受能力不同，道德發(fā)展水平也存在差異，相對于“優(yōu)等生”來說，“差等生”更需要老師的關(guān)懷。另一方面，中小學(xué)道德教育中過于追求一元化的榜樣道德教育，教師忽視了學(xué)生其他方面的美德以及每個學(xué)生都有自己的閃光點，都應(yīng)該成為值得學(xué)習(xí)的榜樣。最后，教師們過于遵循“一切知識可以教會孩子，一切孩子都可以學(xué)習(xí)”的教學(xué)原則，缺乏對學(xué)生興趣和愛好的關(guān)心，從而忽視了學(xué)生的真正訴求，用標(biāo)準(zhǔn)化的成才觀阻礙了學(xué)生多元發(fā)展的可能性。

二、價值理性：關(guān)懷理論下中小學(xué)道德教育的重塑

韋伯提出價值理性是指“通過有意識地對一個特定的舉止的——倫理的、美學(xué)的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就?！惫ぞ呃硇泽w現(xiàn)了主體對思維客體規(guī)律性的認(rèn)知和駕馭，它主“真”，導(dǎo)向真理和認(rèn)知，用來認(rèn)識事物的本來面目，回答人與世界的關(guān)系“是如何”的。價值理性體現(xiàn)一個人對價值問題的理性思考，它主“善”，導(dǎo)向決斷和行動，用來對人類自身與世界關(guān)系“應(yīng)如何”和人“應(yīng)當(dāng)是”進(jìn)行判斷[4]。價值理性關(guān)懷人類世界，源于人性的終極關(guān)懷。價值理性下的中小學(xué)道德教育，就是以人為本，更加關(guān)注學(xué)生的成長需要，旨在實現(xiàn)學(xué)生的人生意義和價值，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。價值理性的出現(xiàn)使道德教育又回歸到人自身，改變了工具理性下的專斷型的中小學(xué)道德教育模式，使教師更多地參與到學(xué)生的生活當(dāng)中，與學(xué)生建立起關(guān)懷型師生關(guān)系，也使得道德教育更加生活化，貼近學(xué)生的生活，讓學(xué)生在實踐中養(yǎng)成關(guān)懷品質(zhì)，提高關(guān)懷能力。

（一）確立以學(xué)生為本，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)懷能力的教學(xué)目標(biāo)

諾丁斯在《學(xué)會關(guān)心——教育的另一種模式》中指出“關(guān)心和被關(guān)心是人類的基本需求，關(guān)心是一切成功教育的基石”[5]。在關(guān)懷理論下的中小學(xué)道德教育目標(biāo)以“學(xué)生為本”，就是要改變過去一味地追求社會價值，真正地落實到學(xué)生的個人品質(zhì)的培養(yǎng)上。一方面，要培養(yǎng)學(xué)生的自我關(guān)懷。我們常說，只有學(xué)會愛自己才會愛他人，學(xué)生自我關(guān)懷的開始意味著關(guān)懷品質(zhì)的養(yǎng)成，也是一種對自己的生命健康和生活狀態(tài)的負(fù)責(zé)。學(xué)生自我關(guān)懷能力的養(yǎng)成可以使其內(nèi)心世界更加強大，抗壓能力提高，更加珍惜自己，從而避免一系列中小學(xué)生自殺事件的發(fā)生。另一方面，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)懷其他事物的能力。諾丁斯的關(guān)懷圈層理論，把不同的關(guān)系看作不同大小的圓心圈，自己是圓心，然后逐漸向外擴圓，涉及了他人、植物、動物、社會、大自然等一切我們應(yīng)當(dāng)關(guān)心的事物。通過對這些事物的關(guān)懷，可以使學(xué)生與其建立起情感聯(lián)系，從而加深人與人之間的關(guān)系，減少一些校園虐童、欺凌、虐待動物等事件的發(fā)生，讓這個社會多一些愛，少一些傷害。因此，以學(xué)生為本，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)懷能力應(yīng)成為中小學(xué)道德教育的教學(xué)目標(biāo)。

（二）建立情感互動，師生之間認(rèn)可、對話的師生關(guān)系

諾丁斯深受存在主義哲學(xué)家布貝爾的“我——你”教育思想和“教育的實質(zhì)是關(guān)懷學(xué)生的品格”教育主張的影響，提出要打破以往的專制型、權(quán)威型的師生關(guān)系，構(gòu)建一種“我——你”型的互相關(guān)懷的師生關(guān)系。這樣的師生關(guān)系是建立起我與你之間的平等關(guān)系，是一種關(guān)心和被關(guān)心的關(guān)系，關(guān)心者要接受并認(rèn)可別人的關(guān)心，被關(guān)心者也要做出相應(yīng)的回應(yīng)，關(guān)心者要能夠站在對方的立場發(fā)出恰當(dāng)?shù)?、真正被需要的關(guān)心。我們在現(xiàn)實生活中很多關(guān)心得不到回應(yīng)就是因為關(guān)心不到位。正如高德勝提出的，教師與學(xué)生在道德面前是平等的，所有人都是主體，又都是對象，所有人在接受著教育又在教育著他人。一方面，教師要自覺的培養(yǎng)關(guān)心品質(zhì)，提高關(guān)心能力，積極與學(xué)生進(jìn)行對話和溝通，理解一個學(xué)生之前要先了解一個學(xué)生。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)道德問題時，不要急于做出懲罰，教師應(yīng)該關(guān)心的是學(xué)生的品德發(fā)展。規(guī)則和紀(jì)律只是為了道德教育服務(wù)的，我們的道德教育培養(yǎng)的是善良，有關(guān)懷能力的人，而不是行為規(guī)范良好的人。另一方面，關(guān)懷型師生關(guān)系的成立，不是教師的全部責(zé)任，當(dāng)教師做出關(guān)心舉動時，學(xué)生應(yīng)該接受教師的關(guān)心并對其回應(yīng)。最后，教師作為道德教育的主體之一，不僅需要學(xué)生對其關(guān)心的回饋和反應(yīng)，學(xué)校也應(yīng)該關(guān)心教師的成長。教師們把教育當(dāng)作道德的事業(yè)，可學(xué)校依舊用升學(xué)率考核他們的能力，使得很多教師成為學(xué)生討厭的對象。學(xué)校應(yīng)該從多角度對教師給予關(guān)心，關(guān)注他們?nèi)粘＝虒W(xué)中的點滴，而不僅僅是最終的成績。

（三）組織以關(guān)懷為主題，密切聯(lián)系學(xué)生生活的教學(xué)內(nèi)容

諾丁斯主張道德教育應(yīng)當(dāng)超越學(xué)科、擺脫學(xué)術(shù)化，回歸學(xué)生的生活。關(guān)懷主題應(yīng)當(dāng)滲透進(jìn)學(xué)校日常的道德教育中。一方面，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該來源于學(xué)生的生活，從中提煉出優(yōu)秀的利于培養(yǎng)學(xué)生關(guān)懷品質(zhì)的材料。另一方面，課下組織學(xué)生進(jìn)行志愿服務(wù)、社區(qū)服務(wù)等貼近學(xué)生生活的關(guān)懷主題活動。最后，學(xué)校應(yīng)當(dāng)結(jié)合實際情況開發(fā)一些以關(guān)懷為主題的校本課程，比如諾丁斯非常注重的家政課，這與當(dāng)前我國呼聲較高的勞動教育課程可以相互配合，從小培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動觀，關(guān)心家人，能夠分擔(dān)家人的負(fù)擔(dān)。還有美國很多中學(xué)開設(shè)的婚姻課和性教育的課程，有利于樹立正確的婚姻觀和家庭觀，對女性的關(guān)懷和尊重。學(xué)校不僅要對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績負(fù)責(zé)，更重要的是要關(guān)懷學(xué)生的心理健康和身體健康，改變心理健康課程和體育課程形同虛設(shè)的處境，使其發(fā)揮真正的作用，幫助每個學(xué)生健康的成長。

（四）設(shè)計以實踐為主，鍛煉學(xué)生關(guān)懷能力的教學(xué)方法

道德內(nèi)在于生活，它不是生活的一塊鑲嵌物，它融入、滲透在整個生活之中。道德的存在形態(tài)主要是生活的。人只有在現(xiàn)實的生活中才能真實的遭遇德育，才能產(chǎn)生和掌握學(xué)習(xí)德育的需要。由此看來，道德學(xué)習(xí)的本質(zhì)，不是“知識學(xué)習(xí)”，而是生活、實踐的學(xué)習(xí)?！暗赖轮敝挥性谛兄胁拍茏詈笸瓿?。我們的中小學(xué)道德教育需要協(xié)調(diào)好“知、情、意、行”四個方面，不僅要有關(guān)懷的知識、意識和情感，更需要在實踐中得以檢驗和鍛煉。實踐也是諾丁斯關(guān)懷教育方法之一，她認(rèn)為實踐是積累關(guān)懷經(jīng)驗的過程，可以通過多種途徑實現(xiàn)。比如，可以增加一些關(guān)懷實習(xí)，類似于我們的支教志愿工作，可以與聾啞學(xué)校的學(xué)生交朋友，關(guān)心照顧他們的生活；也可以組織學(xué)生定期去養(yǎng)老院看望老人。使關(guān)懷真正走出課堂，走進(jìn)學(xué)生的日常，使其不再是一種死板的教育，變得更加日?；?。同時，教師不應(yīng)將學(xué)生的關(guān)懷實踐進(jìn)行等級評定，每個學(xué)生的付出都應(yīng)該得到鼓勵和支持，教師也要起到榜樣示范的作用，帶領(lǐng)學(xué)生一同成長。

（五）實施符合學(xué)生實際，給予學(xué)生連續(xù)性關(guān)懷的教學(xué)原則

針對一刀切，過于統(tǒng)一的教學(xué)原則，諾丁斯提出要視學(xué)生的實際情況而定，針對學(xué)生的需要做出適宜的關(guān)懷。一方面，結(jié)合霍華德·加德納的多元智力理論，學(xué)校不應(yīng)將學(xué)生視為一樣的模具，過于看重學(xué)生在語言和數(shù)學(xué)推理能力的高低，從而忽視了學(xué)生其他能力的發(fā)展。學(xué)校應(yīng)當(dāng)發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生身上不同的閃光點。同時，諾丁斯認(rèn)為盡管教師有更好的崗位選擇，但為了學(xué)生的發(fā)展，教師可以采用連續(xù)性關(guān)懷的教學(xué)原則，在崗時對學(xué)生發(fā)展進(jìn)行記錄，離崗后交給下一任教師，將對學(xué)生的關(guān)懷得以延續(xù)。最后，要對貧困、特殊的學(xué)生給予平等的關(guān)懷，他們也需要教育，甚至比普通人更需要，他們需要用教育來證明自己。我們必須追求人的全面發(fā)展，這不代表要壓制學(xué)生在智力方面的發(fā)展，相反，我們更希望看到一群能與別人和平相處，尊重老師，關(guān)心同學(xué)，善待大自然的學(xué)生。