王均霞，王郁琪

（江南大學(xué) 人文學(xué)院，江蘇 無錫 214122）

0 引言

注意力作為影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的重要內(nèi)部因素，是心理學(xué)和教育學(xué)的研究重點(diǎn)之一。諸多研究表明，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中注意力越集中，對教學(xué)內(nèi)容的接受能力越強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果也越好［1-2］。目前注意力的研究主要集中在特殊教育學(xué)、神經(jīng)心理學(xué)、體育運(yùn)動心理學(xué)等領(lǐng)域，研究對象多為患有注意力缺陷多動障礙（ADHD）的學(xué)生，而針對課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下正常學(xué)生的研究相對較少，僅有的研究也多聚焦于注意力與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系、注意力訓(xùn)練與培養(yǎng)、注意力測量與評估等方面，缺乏對學(xué)習(xí)者注意力影響機(jī)制的深入探究與分析。

為提高大學(xué)生課堂注意力水平，改善其學(xué)習(xí)成效，本文將探索哪些因素會對課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生的注意力產(chǎn)生重要影響，以及因素之間存在何種關(guān)系，以期在開展課堂教學(xué)實(shí)踐時(shí)，為提高學(xué)生注意力水平以及學(xué)習(xí)成效提供實(shí)證依據(jù)。

1 相關(guān)研究

國外研究者對學(xué)習(xí)者注意力的特點(diǎn)與影響因素展開了研究，主要集中在心理活動、外界環(huán)境等宏觀因素方面。例如，Seitlinger 等［3］發(fā)現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入與注意力關(guān)系密切；Bolkan 等［4］認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)直接影響注意力集中程度；Hagenauer 等［5］通過訪談澳大利亞兩所公立大學(xué)的15 名大學(xué)教師，發(fā)現(xiàn)教師的積極情緒、師生間的良好互動能促進(jìn)學(xué)生注意力集中。除了心理活動因素，客觀環(huán)境也是影響學(xué)習(xí)者課堂注意力的重要因素。例如，Karst 等［6］認(rèn)為課堂規(guī)模大小、課堂氣氛與學(xué)習(xí)者課堂注意力之間有顯著相關(guān)性；Allison 等［7］發(fā)現(xiàn)教學(xué)時(shí)間是影響學(xué)生課堂注意力的重要因素。

國內(nèi)關(guān)于學(xué)生課堂注意力影響因素的研究主要分為兩個方面。一方面是以理論為基礎(chǔ)分析總結(jié)注意力的內(nèi)在心理機(jī)制和影響因素，如唐明［8］總結(jié)了學(xué)習(xí)者注意力5大影響因素，分別為教師的言談舉止、教學(xué)模式、課程內(nèi)容、智能終端設(shè)備的使用、課堂人數(shù)等；王滌非［9］認(rèn)為學(xué)生的自我約束力、課堂內(nèi)容以及教學(xué)方法等因素可影響課堂注意力情況。另一方面是實(shí)證研究，通過問卷調(diào)查或?qū)嶒?yàn)研究對課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生的注意力進(jìn)行評估，分析影響因素，如顏魯林［10］通過問卷調(diào)查得出影響大學(xué)生注意力集中程度的主要因素為學(xué)習(xí)者心情狀況、身體狀況、對課程的興趣以及教學(xué)方法；曹培杰［11］從內(nèi)部元認(rèn)知、學(xué)習(xí)投入、互聯(lián)網(wǎng)娛樂偏好3 個方面分析了數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生注意力的關(guān)鍵影響因素；凌婷［12］通過抽樣調(diào)查得出學(xué)生主觀因素，教師的語調(diào)、手勢、板書、教學(xué)手段以及客觀環(huán)境因素對學(xué)生課堂注意力有顯著影響。

以上文獻(xiàn)對學(xué)習(xí)者課堂注意力水平及其影響因素進(jìn)行了初步分析，但大多集中在學(xué)生身心狀況和外部環(huán)境等難以把控的宏觀層面，微觀層面的具體因素分析較少，不夠系統(tǒng)全面。此外，理論分析并沒有調(diào)查數(shù)據(jù)的有力支撐，實(shí)證研究中對于影響因素的分析尚不完善。

為較為全面地梳理課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生注意力的影響因素，首先對相關(guān)文獻(xiàn)的要素進(jìn)行梳理；其次訪談一些高校大學(xué)生、一線教師以及相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜?，對已有因素進(jìn)行補(bǔ)充和修訂；然后選取不同專業(yè)學(xué)生，實(shí)地觀察其課堂注意力，進(jìn)一步驗(yàn)證和完善影響因素；最后確定大學(xué)生課堂注意力的影響因素。由于學(xué)生身心狀況具有個體差異，且在較長時(shí)間內(nèi)較難形成穩(wěn)定的影響因素，故予以剔除。課堂信息環(huán)境在一定程度上影響互聯(lián)網(wǎng)的使用頻率，且教學(xué)氛圍主要由教學(xué)方法調(diào)控，因此將互聯(lián)網(wǎng)使用頻率和教學(xué)方法作為主要影響因素。經(jīng)過分析整合得出影響注意力的主要因素，見表1。

2 課堂注意力影響因素建模

解釋結(jié)構(gòu)模型（Interpretive Structural Model，ISM）通過二維矩陣運(yùn)算，得到因素關(guān)系層級結(jié)構(gòu)模型，操作過程包括：①判斷影響因素之間的邏輯關(guān)系；②建立鄰接矩陣；③計(jì)算可達(dá)矩陣；④劃分可達(dá)矩陣層級關(guān)系；⑤建立影響因素的ISM。

2.1 大學(xué)生課堂注意力影響因素之間的關(guān)系判斷

為確保各因素之間邏輯關(guān)系的客觀性，首先選取10 位教學(xué)專家對各因素的影響關(guān)系進(jìn)行評判，對因素關(guān)系不一致的地方進(jìn)一步確認(rèn)與匯總。在此基礎(chǔ)上，采用文獻(xiàn)求證和專家磋商修正因素關(guān)系，并通過公式計(jì)算使一致性的評判信度大于0.9，最終各因素之間的關(guān)系見表2。當(dāng)因素i正向影響因素j 時(shí)用V 表示，當(dāng)因素j 正向影響因素i 時(shí)用A表示，當(dāng)兩因素相互影響時(shí)用X 表示，反之用O 表示。

Table 2 Interrelation among various influencing factors表2 各影響因素間的邏輯關(guān)系

2.2 鄰接矩陣建立

在表2 的基礎(chǔ)上，按照因素關(guān)系的轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)，建立鄰接矩陣N，如表3 所示。具體標(biāo)準(zhǔn)為：（1）當(dāng)i=j 時(shí)，則aij=0。（2）當(dāng)i≠j 時(shí)，若Ai 與Aj 之間的關(guān)系為V，則aij=1，aji=0；若關(guān)系為A，則aij=0，aji=1；若關(guān)系為X，則aij=aji=1；若關(guān)系為O，則aij=aji=0［24］。

Table 3 Adjacency matric N表3 轉(zhuǎn)換生成的鄰接矩陣N

2.3 可達(dá)矩陣計(jì)算

根據(jù)表3 的鄰接矩陣N，按照布爾運(yùn)算法則計(jì)算可達(dá)矩陣R，即設(shè)單位矩陣為I，當(dāng)（N+I）K-1≠（N+I）K=（N+I）K+1=R（K≥2）時(shí)，利用MATLAB 軟件運(yùn)算可知，當(dāng)K=3 時(shí)滿足（N+I）3≠（N+I）4=（N+I）5，R=（N+I）5 即為可達(dá)矩陣。

2.4 層級關(guān)系劃分

在生成的可達(dá)矩陣R 中，可達(dá)集R（Fi）表示從Fi 出發(fā)能夠到達(dá)的全部要素集合，先行集A（Fi）表示所有能夠到達(dá)Fi 的要素集合，兩者交集R（Fi）∩A（Fi）表示從要素Fi 可能到達(dá)，并且又能夠到達(dá)Fi 全部要素的集合，具體如表4 所示。根據(jù)可達(dá)矩陣層級關(guān)系的推算思路，最終將所有要素劃分為4 個層級，其中A1、A2 和A5 為第一層級要素，A3 和A4 為第二層級要素，A6 和A13 為第三層級要素，A7、A8、A9、A10、A11 和A12 為第四層級要素。

Table 4 Reachable sets，antecedent sets and intersection sets of the factors表4 因素可達(dá)集、先行集及其交集表

2.5 影響因素的ISM 構(gòu)建

通過可達(dá)矩陣R 判斷各因素之間是否存在強(qiáng)連通關(guān)系，從劃分的層級要素可以看出，學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)這兩個因素是等價(jià)的，學(xué)習(xí)投入和自我約束、提問互動和評價(jià)反饋分別相互等價(jià)。根據(jù)各因素間的層級關(guān)系可構(gòu)建影響因素的ISM，如圖1 所示。

3 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究對象與方法

研究樣本來自江蘇省某高校的在校大學(xué)生，共476 人。在調(diào)查抽樣過程中，兼顧樣本學(xué)生的異質(zhì)性（如年級、專業(yè)等），設(shè)置性別比約為1∶1，采用結(jié)構(gòu)方程模型法（Structural Equation Model，SEM）和問卷調(diào)查法進(jìn)行調(diào)研。

3.2 問卷設(shè)計(jì)

在文獻(xiàn)分析和專家訪談的基礎(chǔ)上得出課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生注意力的影響因素，涉及學(xué)習(xí)者、教師和教學(xué)設(shè)計(jì)3 個維度，包括學(xué)習(xí)興趣（LI）、學(xué)習(xí)動機(jī)（LM）、學(xué)習(xí)投入（LE）、自我約束力（SF）、互聯(lián)網(wǎng)使用頻率（IU）、語言表達(dá)（EL）、情緒吸引（EA）、互動行為（QI）、評價(jià)反饋（EF）、教學(xué)方法（TL）、課程難易度（CN）、課程趣味性（CQ）、媒體使用（MU）13 個因素?；谇拔膶τ绊懸蛩氐恼矸治?，編制“課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生注意力影響因素調(diào)查問卷”，包括學(xué)生基本情況調(diào)查、大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)注意力影響因素分類調(diào)查和大學(xué)生注意力情況調(diào)查3 個部分，共45 道題目，題項(xiàng)采用李克特五點(diǎn)量表的形式表達(dá)。

Fig.1 ISM of influencing factors of college students'attention in the classroom learning environment圖1 課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生注意力影響因素的ISM

3.3 研究過程

采用調(diào)查研究法對大學(xué)生課堂注意力的影響因素進(jìn)行調(diào)研。首先，于2020 年4 月對調(diào)查問卷進(jìn)行試測，以提高問卷設(shè)計(jì)的有效性和科學(xué)性；然后，為檢驗(yàn)問卷題項(xiàng)的適切程度，采用項(xiàng)目分析法和相關(guān)分析法對其進(jìn)行極端組檢驗(yàn)和同質(zhì)性檢驗(yàn)，依據(jù)項(xiàng)目分析與臨界比值分析結(jié)果，刪除LI2、IU1、CQ1 和MU1 題項(xiàng)，最終形成的調(diào)查問卷包括41 個封閉式題目；最后，于2020 年6 月正式發(fā)放網(wǎng)絡(luò)問卷，通過問卷網(wǎng)平臺進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，最終保留有效樣本476 份，回收率為100%。

4 數(shù)據(jù)分析結(jié)果

4.1 信度與效度分析

對正式問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行信度和效度檢驗(yàn)，以保證其穩(wěn)定性和可靠性，從而確保SEM 具有較好的實(shí)際意義。根據(jù)主成分分析結(jié)果對問卷進(jìn)行微調(diào)：一是微調(diào)劃分維度，確定了學(xué)習(xí)者、教師以及教學(xué)設(shè)計(jì)3 個潛在變量；二是刪減題項(xiàng)，采用分層面?zhèn)€別進(jìn)行因素分析法，以及限定抽取共同因素法對各層面變量進(jìn)行因子分析，刪除因子載荷量較小的題項(xiàng)LE1、SF1、LM2、EA1、EL1、QI1、EF2 和CN2；三是調(diào)整二級指標(biāo)，根據(jù)題項(xiàng)因子負(fù)荷量及其內(nèi)涵相關(guān)性，將學(xué)習(xí)者層面中的學(xué)習(xí)投入和自我約束力合并成自我管理，將教師層面中的互動行為和評價(jià)反饋合并成互動反饋，將教學(xué)設(shè)計(jì)層面中的課程難易度和課程趣味性合并成內(nèi)容設(shè)計(jì)。隨后對調(diào)整后的問卷進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，問卷整體KMO值為0.827，各維度的KMO 值均高于0.65，sig 為0.000，說明問卷效度良好，適合用于后續(xù)研究。問卷各維度的信度Cronbach’s alpha 均在0.7 以上，最終問卷的總體Cronbach’s alpha 為0.834，說明問卷信度良好。

4.2 問卷題項(xiàng)描述性統(tǒng)計(jì)與分析

4.2.1 個人因素指標(biāo)統(tǒng)計(jì)

采用SPSS25.0 軟件對476 份有效問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行初步處理，從性別、專業(yè)、年級3 個方面進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果見表5。整體而言，問卷樣本數(shù)據(jù)中的性別、專業(yè)以及年級人數(shù)比例較為均衡。

Table 5 Statistical distribution of basic information表5 基本信息統(tǒng)計(jì)分布

4.2.2 一級指標(biāo)的描述性統(tǒng)計(jì)與分析

對問卷的一級指標(biāo)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，得出教師、學(xué)習(xí)者和教學(xué)設(shè)計(jì)3 個層面的分析結(jié)果。就總和與均值而言，教師層面對學(xué)生注意力的影響力最高，其次是學(xué)習(xí)者層面，而教學(xué)設(shè)計(jì)層面的影響力最低。就偏態(tài)量而言，教師和學(xué)習(xí)者層面的絕對值較大，說明學(xué)生對這兩個層面的認(rèn)同感較強(qiáng)。就峰態(tài)量而言，教學(xué)設(shè)計(jì)和教師層面的值較小，屬于高狹峰，說明學(xué)生比較認(rèn)同這兩個層面對自身課堂注意力的影響。

Table 6 Descriptive statistics of primary indicators表6 一級指標(biāo)描述性統(tǒng)計(jì)

雖然教師層面的均值高于學(xué)習(xí)者和教學(xué)設(shè)計(jì)層面，但仍需要通過各層面成對樣本的t 檢驗(yàn)判斷其差異是否顯著，具體檢驗(yàn)結(jié)果如表7 所示。教師與學(xué)習(xí)者兩個層面平均值的差異為1.525 21，t 統(tǒng)計(jì)量為6.749，顯著性概率值p=0.000<0.05，達(dá)到顯著水平。學(xué)習(xí)者與教學(xué)設(shè)計(jì)兩個層面平均值的差異為7.964 29，t 統(tǒng)計(jì)量為36.627，顯著性概率值p=0.000<0.05，達(dá)到顯著水平。結(jié)果表明，教師對學(xué)生課堂注意力的影響最大，而教學(xué)設(shè)計(jì)的影響最小。

Table 7 Paired sample test of primary indicators表7 一級指標(biāo)成對樣本檢驗(yàn)

4.2.3 二級指標(biāo)的描述性統(tǒng)計(jì)與分析

對調(diào)查問卷中的二級指標(biāo)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，得出10 個因素對注意力的影響程度。就總和與均值而言，LM、SM、CI、CC 和TL 的值較高，而MU 值最低。然后進(jìn)行成對樣本的t檢驗(yàn)，判斷各變量間的差異是否顯著。從顯著性來看，CC與TL 之間、TL 與EL 之間、EL 與EA 之間、IU 與MU 之間存在顯著差異。從t 統(tǒng)計(jì)量來看，CC 與TL、TL 與EL 達(dá)到了3.000 的標(biāo)準(zhǔn)值。綜上分析，學(xué)習(xí)動機(jī)、自我管理、互聯(lián)網(wǎng)使用頻率、互動反饋、內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、語言表達(dá)、情緒吸引是影響課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生注意力的主要因素，而媒體使用因素未對學(xué)生課堂注意力產(chǎn)生顯著性影響。

4.3 研究假設(shè)

根據(jù)以上研究結(jié)果，去除基于ISM 構(gòu)建的層次結(jié)構(gòu)模型中的部分因素變量，重構(gòu)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生注意力的影響因素模型，具體如圖2 所示。

Fig.2 Reconstruction model of influencing factors of college students'attention in the classroom learning environment圖2 課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生注意力影響因素的重構(gòu)模型

針對模型中的8 個影響因素，本文提出10 種可能存在的關(guān)系，分別為H1：內(nèi)容設(shè)計(jì)對教師教學(xué)方法具有正向顯著影響；H2：內(nèi)容設(shè)計(jì)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)具有正向顯著影響；H3：情緒吸引對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)具有正向顯著影響；H4：語言表達(dá)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)具有正向顯著影響；H5：互動反饋對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)具有正向顯著影響；H6：教學(xué)方法對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)具有正向顯著影響；H7：教學(xué)方法對自我管理具有正向顯著影響；H8：教學(xué)方法對互聯(lián)網(wǎng)使用頻率具有正向顯著影響；H9：學(xué)習(xí)動機(jī)對自我管理具有正向顯著影響；H10：學(xué)習(xí)動機(jī)對互聯(lián)網(wǎng)使用頻率具有正向顯著影響。

4.4 SEM 檢驗(yàn)

4.4.1 SEM 建立

采用AMOS21.0 創(chuàng)建課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生注意力影響因素的SEM。該模型共有8 個潛變量，分別為內(nèi)容設(shè)計(jì)（CC）、情緒吸引（EA）、語言表達(dá)（EL）、互動反饋（CI）、學(xué)習(xí)動機(jī)（LM）、教學(xué)方法（TL）、自我管理（SM）、互聯(lián)網(wǎng)使用頻率（IU）。每個觀察變量需設(shè)定一個誤差值e，其中內(nèi)容設(shè)計(jì)、情緒吸引、語言表達(dá)互動反饋為外生潛變量，無需設(shè)定殘差項(xiàng)，而學(xué)習(xí)動機(jī)、教學(xué)方法、自我管理、互聯(lián)網(wǎng)使用頻率為內(nèi)生潛變量，需要設(shè)定殘差項(xiàng)Y。

4.4.2 模型參數(shù)估計(jì)

運(yùn)用AMOS21.0 對模型進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)其中不存在負(fù)的誤差方差，測量誤差值范圍為0.020～0.081；標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)的絕對值范圍為0.121～0.810，均未超過0.95。此外，各變量的偏度系數(shù)和峰度系數(shù)均接近于0，臨界比率值不超過2，各變量符合標(biāo)準(zhǔn)要求，因此可以進(jìn)行模型擬合度的檢驗(yàn)［25］。

4.4.3 模型擬合度評估

參照榮泰生［26］的方法，選取絕對擬合指標(biāo)（CMIN/DF、GFI、RMR、RMSEA、AGFI）和增值擬合指標(biāo)（NFI、TLI、IFI、CFI）等測量指標(biāo)對SEM 的擬合效度進(jìn)行判定，結(jié)果如表8所示。個別指標(biāo)，如NFI 未達(dá)到適配標(biāo)準(zhǔn)但屬于可接受的范圍，總體而言模型擬合度較好。

Table 8 Measurement index of model fit表8 模型擬合度測量指標(biāo)

結(jié)構(gòu)模型參數(shù)估計(jì)值結(jié)果如圖3 所示。結(jié)果表明，內(nèi)容設(shè)計(jì)對學(xué)習(xí)動機(jī)的路徑系數(shù)為負(fù)值，表明其對學(xué)習(xí)動機(jī)并無正向影響，其余變量間的路徑系數(shù)均為正值。

Fig.3 Interpretive structural model of influencing factors of college students'attention in the classroom learning environment圖3 大學(xué)生課堂注意力影響因素的模型參數(shù)估計(jì)值

4.5 模型假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果

結(jié)構(gòu)模型的路徑系數(shù)、顯著性以及與其對應(yīng)的假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果如表9 所示。H2“內(nèi)容設(shè)計(jì)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)具有正向顯著影響”和H8“教學(xué)方法對互聯(lián)網(wǎng)使用頻率具有正向顯著影響”兩條假設(shè)的p 值均未達(dá)到顯著水平，假設(shè)不通過，其他假設(shè)均通過樣本數(shù)據(jù)的檢驗(yàn)。

Table 9 Analysis of model path coefficient and hypothesis test results表9 模型路徑系數(shù)與假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果分析

對模型的假設(shè)檢驗(yàn)和層級因素進(jìn)行分析，得出基于課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的大學(xué)生注意力影響因素關(guān)系模型，具體如圖4 所示。結(jié)果表明，內(nèi)容設(shè)計(jì)直接影響教師的教學(xué)方法，教師的教學(xué)方法、情緒吸引、語言表達(dá)和互動反饋直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，教師的教學(xué)方法直接影響學(xué)生的自我管理，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)直接影響學(xué)生的自我管理和互聯(lián)網(wǎng)使用頻率，進(jìn)而影響其課堂注意力水平。

Fig.4 Relational model of influencing factors of college students'attention in the classroom learning environment圖4 課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生注意力影響因素關(guān)系模型

5 結(jié)論

本文以某高校本科生為研究樣本，首先運(yùn)用ISM 梳理其注意力影響因素，得出因素間的層級關(guān)系。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行調(diào)查研究，并運(yùn)用SEM 對大學(xué)生課堂注意力影響因素的概念模型進(jìn)行了檢驗(yàn)，分析了各影響因素之間的效應(yīng)關(guān)系，得出以下結(jié)論：

（1）教學(xué)設(shè)計(jì)層面的內(nèi)容是影響大學(xué)生課堂注意力的重要因素，還直接影響教學(xué)方法，而教學(xué)方法通過影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)和自我管理間接影響其課堂注意力。研究結(jié)果表明，內(nèi)容設(shè)計(jì)對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)未產(chǎn)生正向影響，教學(xué)方法對學(xué)生的互聯(lián)網(wǎng)使用頻率未產(chǎn)生顯著影響，因此教學(xué)設(shè)計(jì)因素對大學(xué)生課堂注意力的影響相對較小。

（2）學(xué)習(xí)者的自我管理與互聯(lián)網(wǎng)使用頻率是影響其注意力的最直接因素。學(xué)習(xí)動機(jī)是所有影響因素中的核心要素，既受到教學(xué)方法、情緒吸引、語言表達(dá)、互動反饋的影響，又直接影響學(xué)習(xí)者的自我管理和互聯(lián)網(wǎng)使用頻率，進(jìn)一步影響其課堂注意力。學(xué)習(xí)者自身因素對其課堂注意力的影響較大。

（3）教師的情緒吸引、語言表達(dá)和互動反饋是影響學(xué)生課堂注意力的根本因素，且直接影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，進(jìn)而通過學(xué)習(xí)動機(jī)間接影響大學(xué)生的課堂注意力。實(shí)證結(jié)果表明，教師因素對大學(xué)生課堂注意力的影響最大。

6 教學(xué)建議

基于以上結(jié)論，建議從以下幾個層面提高大學(xué)生的注意力水平。

（1）優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，促使學(xué)習(xí)者集中注意力。在內(nèi)容設(shè)計(jì)上，合理組織教學(xué)內(nèi)容，多渠道呈現(xiàn)學(xué)習(xí)資源。大學(xué)課程的專業(yè)性強(qiáng)、知識點(diǎn)繁多且難度較大，因此課程教學(xué)可由面向知識體系轉(zhuǎn)向面向核心知識與技能，安排適當(dāng)難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，在有效維持大學(xué)生課堂注意力的同時(shí)避免其認(rèn)知負(fù)荷過重。在教學(xué)方法上，高校教師可將理論性強(qiáng)的知識點(diǎn)融入趣味實(shí)際案例中，通過實(shí)驗(yàn)、角色扮演或小組協(xié)作等方式促使學(xué)生集中注意力。針對核心知識實(shí)施問題探究法，對于核心技能采用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)或基于任務(wù)的學(xué)習(xí)法，以學(xué)生為中心，提高其參與度和注意力水平。

（2）培養(yǎng)注意心態(tài)，加強(qiáng)學(xué)生自我約束力。注意心態(tài)是指學(xué)生具有將注意力集中于課堂的心理需求和內(nèi)在意愿，與學(xué)習(xí)動機(jī)息息相關(guān)。教師要強(qiáng)化學(xué)生對學(xué)習(xí)目的的認(rèn)知，發(fā)揮目標(biāo)激勵作用。創(chuàng)設(shè)真實(shí)有效的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與興趣。加強(qiáng)互動反饋，引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂，賦予其體驗(yàn)成功和快樂的機(jī)會。高校應(yīng)采取相應(yīng)措施對大學(xué)生進(jìn)行自我管理能力培訓(xùn)，加強(qiáng)自我規(guī)劃、約束和監(jiān)督能力。引導(dǎo)大學(xué)生適度使用智能設(shè)備，避免不良信息的過度刺激［15］。在課堂上借助雨課堂、藍(lán)墨云等移動學(xué)習(xí)應(yīng)用開展混合式教學(xué)，將互聯(lián)網(wǎng)與學(xué)習(xí)活動相結(jié)合，既有助于吸引學(xué)生的注意力，又有利于打造高效課堂。

（3）發(fā)揮期望效應(yīng)，加強(qiáng)語言能力，增強(qiáng)互動反饋。滿足學(xué)生的關(guān)注期望，調(diào)動其積極情緒。Sillero 等［27］研究表明態(tài)度積極的學(xué)生能夠保持注意力，更好地接收學(xué)習(xí)信息。因此，高校教師必須了解并調(diào)動全班學(xué)生的情緒，刺激其獎賞回路，滿足其關(guān)注需求，充分發(fā)揮教師期望效應(yīng)的積極作用。教師的語言表達(dá)要做到生動而充滿激情、嚴(yán)謹(jǐn)而不失風(fēng)趣，掌握適當(dāng)?shù)囊袅俊⑺俣群凸?jié)奏。得體的肢體語言會感染學(xué)生，引導(dǎo)其集中于課程學(xué)習(xí)。因此，學(xué)校應(yīng)積極開展教師專業(yè)培訓(xùn)工作，組織微格教學(xué)活動，觀摩學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師課堂，進(jìn)一步提高教師的語言素養(yǎng)。此外，借助課堂互動反饋工具，師生雙方獲得實(shí)時(shí)反饋結(jié)果，促進(jìn)學(xué)生課堂注意力的集中與持續(xù)。采用形成性評價(jià)、同伴互評、自我評價(jià)等多元化評測手段，促使學(xué)生對自身有更清晰、更深刻的了解，從而有效提高其學(xué)習(xí)積極性和主動性。

7 結(jié)語

本文對大學(xué)生課堂注意力的影響因素進(jìn)行了系統(tǒng)全面的分析，建立了涵蓋學(xué)習(xí)者、教師、教學(xué)設(shè)計(jì)3 個方面因素的層次模型，量化了影響路徑與影響程度，不僅為學(xué)生注意力的研究提供了參考，也為開展課堂教學(xué)實(shí)踐提供了依據(jù)。本研究的創(chuàng)新點(diǎn)在于應(yīng)用了ISM 和SEM，實(shí)現(xiàn)了定性與定量研究的充分結(jié)合，即先使用MATLAB 工具構(gòu)建出注意力影響因素的ISM，明確各因素之間的相互關(guān)系，然后在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上采用定量化的SEM 對影響因素的層級關(guān)系進(jìn)行驗(yàn)證，兩種方法的有效結(jié)合更有助于分析注意力影響因素之間的效應(yīng)關(guān)系。然而，由于ISM 依賴于決策者的主觀判斷，而且問卷調(diào)查的樣本量不夠大，研究結(jié)果的普適性與代表性存在一定局限性，需要在后續(xù)研究中增加咨詢專家數(shù)量，在更廣泛的范圍內(nèi)開展問卷調(diào)查等。