徐明娟

摘 ? 要：在語文課堂上，為了提升學(xué)生的閱讀能力和思維能力而展開的師生交流對(duì)話，應(yīng)避免高頻度、口語化、無邏輯的現(xiàn)象。作為課堂對(duì)話的發(fā)起者，教師要善于以啟發(fā)、引領(lǐng)、激勵(lì)的方式，發(fā)散學(xué)生的思維，引導(dǎo)他們進(jìn)行探究。

關(guān)鍵詞：師生對(duì)話 ? 思維參與 ? 深度學(xué)習(xí)

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程?！币晕谋緸槠脚_(tái)的師生對(duì)話，則是課堂多角度對(duì)話中最常見的組織形式。積極、友好、互動(dòng)、有質(zhì)量的師生對(duì)話，能夠很好地促進(jìn)其他形式對(duì)話的開展和深入，能避免課堂上教師口語化的交談，能夠促進(jìn)學(xué)生真正進(jìn)行語文實(shí)踐活動(dòng)，并在發(fā)散思維、活動(dòng)探究中展開真正的交流與表達(dá)，切實(shí)提升他們的閱讀素養(yǎng)。

一、讓學(xué)生真正參與對(duì)話

在一節(jié)課開啟之時(shí)，教師往往會(huì)以對(duì)話發(fā)起人的身份，給學(xué)生明確本節(jié)課所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容與需達(dá)成的目標(biāo)。然后，以導(dǎo)學(xué)的名義拋出各種問題，讓學(xué)生思考、回答。在某個(gè)學(xué)生或幾個(gè)學(xué)生接連表達(dá)自己的觀點(diǎn)時(shí)，教師和其他學(xué)生則成了聽眾、考官和裁判。這樣的對(duì)話氛圍，顯然失去了本該有的平等和溫馨。學(xué)生真正參與的對(duì)話狀態(tài)，應(yīng)是“我喜歡什么”的展示性對(duì)話，“我想知道什么”的解惑性對(duì)話，“老師還能讓我知道什么”的拓展性對(duì)話。

例如，在教學(xué)《小英雄雨來》一文時(shí)，筆者沒有直接從本單元的語文要素入手，要求學(xué)生圍繞“為什么說雨來是英雄”說一說課文的主要內(nèi)容，而是對(duì)學(xué)生提問：“大家預(yù)習(xí)了《小英雄雨來》這篇課文，能不能把你感興趣的內(nèi)容跟大家分享？”“在閱讀的過程中，你產(chǎn)生了哪些疑問？”對(duì)這樣開放性的提問，一名學(xué)生說：“雨來非常喜歡到還鄉(xiāng)河游泳，他游泳的水平很高。有一次，他又去河里游泳，媽媽很生氣，要打他。在伙伴的提醒下，他跳進(jìn)了河里。媽媽拿他一點(diǎn)辦法也沒有。”“雨來為了掩護(hù)交通員李大叔，被鬼子抓住狠狠地打，最后跳進(jìn)河里得以逃脫。”聽完，筆者故作疑惑：“課文寫了雨來兩次跳進(jìn)河里逃脫，這與課題中的‘英雄好像沒多大關(guān)系??？”學(xué)生自然不服，但一時(shí)又拿不出理由來反駁。于是，筆者讓他們?cè)俅巫哌M(jìn)課文，自主閱讀探究。片刻之后，學(xué)生舉手：“課文開始寫雨來善于游泳，對(duì)于媽媽的追打，他發(fā)揮了自己的特長(zhǎng)，逃過了挨打，我覺得這時(shí)的雨來幼稚、天真、可愛、活潑。后來他被鬼子抓住打得青一塊紫一塊，還要槍斃他，他跳進(jìn)河里躲鬼子，這時(shí)的雨來是堅(jiān)強(qiáng)而機(jī)智的?！睂W(xué)生說完后，筆者適時(shí)點(diǎn)評(píng)總結(jié)，并拋出新的話題：“瞧，原來貪玩、活潑的雨來，后來長(zhǎng)大了，成了一個(gè)堅(jiān)強(qiáng)的男子漢。他是怎樣從一個(gè)頑童漸漸長(zhǎng)大的呢？”

所謂“興趣是最好的老師”，當(dāng)我們從學(xué)生感興趣的話題入手，從他們真實(shí)的疑問開始，那么，此時(shí)的師生對(duì)話才會(huì)撥動(dòng)學(xué)生的心弦，學(xué)生也才樂意參與到課堂對(duì)話中來。

二、豐富課堂對(duì)話的維度

課堂對(duì)話的主體不僅是教師和學(xué)生，還應(yīng)有學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)對(duì)話，學(xué)生與文本、與編者、與作者跨越時(shí)空心靈的對(duì)話。唯有這樣的多維互動(dòng)，才能真正發(fā)散學(xué)生的思維，此時(shí)的對(duì)話才會(huì)有條理、有感悟，而不是信馬由韁沿著文本信息的表面滑行。

例如，在教學(xué)《“諾曼底”號(hào)遇難記》一文時(shí)，筆者讓學(xué)生在小組內(nèi)分工合作表演，每個(gè)組內(nèi)的成員互相商量確定每個(gè)人將要扮演的角色，然后根據(jù)課文內(nèi)容進(jìn)行人物角色對(duì)話。這樣放手讓學(xué)生自己讀課文，既是對(duì)前面第六單元“把握主要內(nèi)容”能力的鞏固，又是對(duì)本單元語文要素“從人物的語言和動(dòng)作感受其品質(zhì)”的落實(shí)。同時(shí)，學(xué)生為了能順利完成表演任務(wù)，自然要深入文本，與文本展開積極的對(duì)話。在學(xué)生分組展示后，筆者再讓他們分別想象對(duì)話。在船長(zhǎng)與洛克機(jī)械師和奧克勒福大副對(duì)話后，安靜下來的人們心里會(huì)想些什么？當(dāng)克萊芒聽到船長(zhǎng)讓別人趕快救他時(shí)，他會(huì)怎么想？聯(lián)系當(dāng)時(shí)的船長(zhǎng)守則部分內(nèi)容，讓學(xué)生繼續(xù)思考：船長(zhǎng)在看到大家成功脫險(xiǎn)后，卻紋絲不動(dòng)地站在漸漸沉沒的船頭，他的心里此刻是怎么想的？如果你是作者維克多·雨果，你會(huì)怎樣設(shè)計(jì)這篇小說的結(jié)尾？如此，學(xué)生在一次次的不同維度與不同視角的對(duì)話中，思維逐漸走向深刻，認(rèn)知和情感得到有效提升，他們的表達(dá)不再是不痛不癢的三言兩語，而是真正與思維合拍的靈性表達(dá)。

三、倡導(dǎo)認(rèn)知的自然生成

“接知如接枝?！睂W(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展、能力素養(yǎng)的提升，不是教師能教出來的，而需要他們自己去思考、去品悟、去反思，從而主動(dòng)地吸納和建構(gòu)。然而，很多教師不明白這一點(diǎn)，認(rèn)為用正確的認(rèn)知和既成的方法去占領(lǐng)學(xué)生的頭腦，自然能讓他們形成正確的認(rèn)知。

例如，在教學(xué)《寶葫蘆的秘密》一文時(shí)，很多教師會(huì)將“企望不勞而獲是不現(xiàn)實(shí)也是不可能的”作為真理貫穿課堂對(duì)話的始終，殊不知以冷冰冰的態(tài)度破壞了這篇童話故事的意境。其實(shí)，人類與生俱來就有事半功倍甚至多倍的美好愿望，尤其是把自己不能實(shí)現(xiàn)的東西寄托在神仙、寶物身上。我們不應(yīng)以理性的思考去抨擊童話類的故事，而應(yīng)呵護(hù)這份意境，保留這份美好的想象。筆者根據(jù)本單元的人文要素“用童話照亮五彩的夢(mèng)”及語文要素“感受童話的美妙”，與學(xué)生開展這樣的對(duì)話：“課文里的王葆小朋友很愛聽奶奶講故事，奶奶每次都給他講寶葫蘆的故事，但是每個(gè)故事都不一樣。奶奶給他講的有哪些關(guān)于寶葫蘆的故事呢？請(qǐng)你認(rèn)真讀一讀課文，給大家也講一講這些故事。”

學(xué)生對(duì)故事自然是感興趣的，在他們?cè)从谖谋径鴰в邢胂蟮慕涣髦?，很多學(xué)生漸漸聽出了奶奶編童話的套路：“這些人得到寶葫蘆，要么因?yàn)槭呛煤⒆?，要么因?yàn)闊釔蹌趧?dòng)。他們對(duì)寶葫蘆的要求也不高，就是一些簡(jiǎn)單的生活要求。”在此基礎(chǔ)上，筆者再讓學(xué)生想一想：“王葆想用寶葫蘆幫他做什么？”“如果你也有一個(gè)寶葫蘆，你會(huì)用它干什么？”這樣的對(duì)話，始終貼著學(xué)生的認(rèn)知展開，學(xué)生自然興趣盎然，其想象力、語言表達(dá)能力都在講故事的實(shí)踐中得以發(fā)展和提升。

四、重視學(xué)生認(rèn)知的建構(gòu)

在逐漸走向深度對(duì)話的過程中，教師不能在學(xué)生有所觸及與有所感悟時(shí)戛然而止，而要及時(shí)引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)反思與總結(jié)，以豐富他們的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和閱讀能力。否則，學(xué)生可能會(huì)在對(duì)話之后隨著熱情的消退而忘記，或只有碎片化的零散記憶。有的學(xué)生還會(huì)因?yàn)樗伎嫉膫}(cāng)促，尚未形成記憶，就隨著對(duì)話的結(jié)束而結(jié)束了。

例如，在教學(xué)《小英雄雨來》一文后，筆者原以為學(xué)生對(duì)雨來的成長(zhǎng)歷程已經(jīng)很了解了，然而在總結(jié)環(huán)節(jié)，很多學(xué)生出現(xiàn)了以點(diǎn)概面的現(xiàn)象，有的甚至認(rèn)為雨來是在鬼子的折磨下成長(zhǎng)的。筆者讓學(xué)生再次走進(jìn)課文，看一看課文中出現(xiàn)了幾次“識(shí)字課本”及“我們是中國(guó)人，我們愛自己的祖國(guó)”這句話？想一想課文有幾次描寫還鄉(xiāng)河的景色，有什么作用？雨來的爸爸、媽媽、舅舅及民兵們，對(duì)雨來的成長(zhǎng)有沒有影響？等等。學(xué)生在一次次的反思中，將原先的碎片化思維加以梳理、統(tǒng)整，認(rèn)識(shí)到雨來的成長(zhǎng)離不開老師的教育，離不開身邊的榜樣，離不開當(dāng)時(shí)的戰(zhàn)爭(zhēng)背景。另外，課文中對(duì)還鄉(xiāng)河美麗景色的描寫，暗示雨來是愛自己家鄉(xiāng)的，小小的他愿意用生命去保護(hù)自己的家鄉(xiāng)。此時(shí)，學(xué)生與筆者的對(duì)話逐漸條理化，認(rèn)知也在漸趨完整的表達(dá)中得以建構(gòu)。

倡導(dǎo)與思維合拍的課堂對(duì)話，需要教師智慧組織，以言簡(jiǎn)意賅、富有啟發(fā)性的話語，去喚醒學(xué)生的思維，繼而產(chǎn)生具有深刻感悟的表達(dá)。這樣，我們的課堂對(duì)話才會(huì)有一定的質(zhì)量，學(xué)生的閱讀能力也才能真正得到發(fā)展與提升。

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（作者單位：江蘇省連云港市贛榆實(shí)驗(yàn)小學(xué)）